اثر قصه درمانی بر کاهش علائم پرخاشگری

رفتارهای پرخاشگرانه تاثیرات بلند مدت و جبران ناپذیری بر کودکان دبستانی بر جا می گذارد مانند خود پنداره ضعیف و افسردگی (ماسوریا ، هاشیموتو و تویچی 2009 به نقل از شهیم 1386 ).
امروزه چه در درمان های پزشکی و چه درمان های روان شناختی دو اصل فوریت و نزدیکی ارائه خدمات امری پذیرفته شده است . فوریت به این معنا است که بعد از مشاهده یک بیماری یا اختلال روان شناختی خدمات مناسب در کوتاه ترین زمان ممکن ارائه شود .چرا که اگر یک اختلال عاطفی – رفتاری در دوران کودکی درمان نشود به تدریج به مشکل شدید جدی و مزمنی تبدیل خواهد شد که درمان آن به هزینه و وقت بیشتری نیاز خواهد داشت . اصل نزدیکی نیز بیانگر این است که این خدمات باید در نزدیک ترین مکان ارائه شود . از این رو می توان نتیجه گرفت که ارائه این خدمات در مقطع ابتدایی اجتناب ناپذیر است. (کیمیای1387).
در سه دهه گذشته تلاش های پژوهشگران و درمانگران منجر به معرفی درمانهای اثر بخش گوناگونی شده است مانند استفاده از تکنیکهای شناختی – رفتاری (آموزش خود آموزی – حل مسئله – استفاده از ادبیات قصه و قصه درمانی ) ( شهیم 1385).
از شیوه های موثر در آموزش و پرورش کودکان روش های غیر مستقیم پرورش می باشد که در این راستا اهمیت و جذابیت قصه گویی برای کودکان در متون مختلف و از منظر صاحب نظران بیان شده است (بهرامی 1386).
قصه یا داستان به نوشته ای گفته می شود که فکر نویسنده در قالب حکایتی به خواننده عرضه شود . خواه داستان جنبه تخیلی و غیر واقعی داشته باشد و خواه واقعیت های زندگی را با تخیل همراه کرده باشد (آخن باخ و رسکورلا ترجمه مینایی 1390 ).
ادبیات کودکان ارتباط دهنده کودک با جهان ناشناخته آینده است و در حال حاضر سعی بر آن دارد تا به دور از پند و اندرزهای اخلاقی و شعارهای سیاسی و اجتماعی به کودکان کمک کند تا به تدریج در جهان در حال تغییر پیرامون خود نقش حساس و سازنده ای ایفا کنند (اسلامی 1379).
ادبیات داستانی قادر است از نخستین سالهای زندگی تا واپسین لحظه های حیات به آدمی در شناخت خود و جهان پیرامونش یاری رساند و تجربه های محدود او را وسعت بخشد و گاه پیامدهای آن چنان است که می تواند منجر به تغییر رفتار گردد (بهرامی 1384 ).
در فرایند قصه درمانی اینکه به طور کامل تجربیات فرد تحت تاثیر قرار گیرد باید در سه فعالیت در گیر شود : ارزشیابی دوباره – نسبت دادن معنا – و وحدت دادن به تجربیات در حیطه زندگی .
تاثیر قصه گویی در درمان اختلال روانشناختی کودکان روش موثری در آموزش و کاهش نشانه های اختلال اضطراب بوده است ( پریرخ و امجدی ).
تاثیر قصه گویی در درمان افسردگی کودکان و کاهش علائم افسردگی کودکان موثر بوده است. (شیبانی یوسفی لویه دلاور و غفاری 1385).

1-2- بیان مساله
به طور کلی خانواده کودک پرخاشگر به لحاظ داشتن کودکی متفاوت با سایر کودکان با مشکلات فراوانی در زمینه نگهداری آموزش و تربیت آنها روبروست (گودوین 2003 به نقل از شهیم 1386 ). حضور کودک پرخاشگر در هر خانواده ساختار آن خانواده را تحت تاثیر قرار می دهد .کودک بر اثر تعارض های شدید میان اعضای خانواده کل خانواده را درگیر بحران می کند. مراقبت مداوم از کودک پرخاشگر اغلب برای والدین استرس زا است زیرا این دشواری های کودکان به طور اجتناب ناپذیری بر زندگی آنها اثر می گذارد ( بهرامی 1384 ).
کودکی که پرخاشگری دارد ممکن است مکررا به مشاجرات لفظی ناسزاگویی دادو فریاد و انتقاد از کودکان دیگر اقدام کند یا با نحوه صحبت خود سبب سر افکندگی و ایجاد احساس حقارت و گناه درسایر همسالان گردد. ممکن است به شکل کتک کاری ، گلاویز شدن، هل دادن ، تکان دادن ، پرتاب اشیاء به سوی دیگران و مشت بازی به دیگران صدمه بزند. مشاهده شده که برخی کودکان پرخاشگر هر سه دقیقه یکبار پرخاشگری کلامی و هر هشت دقیقه یکبار به پرخاشگری فیزیکی اقدام کرده اند (دولان و همکاران 1993 پپلر و کریگ 1995 ).
پرخاشگری کودکان را در معرض خطر مشکلات رفتاری بعدی قرار می دهد . عدم پیشرفت کافی تحصیلی – ترک تحصیل زودرس ، سوء مصرف دارو و بزهکاری نوجوانی ( گراهام و هوهن 1995 ). کودکان پرخاشگر در خطر ایجاد تعامل منفی با بزرگسالان در محیط خانه و مدرسه نیز قرار دارند مدت زمانی که معلمان در تعامل منفی با کودکان پرخاشگر می گذرانند از کودکان ناپرخاشگر بیشتر است و رفتار پرخاشگرانه را بیشتر از سایر مشکلات کلاسی بر هم زننده نظم ذکر می کنند رفتار پرخاشگرانه با افزایش شکست تحصیلی نیز مرتبط است ( تراچ تن برگ و بایکن ).
این مسائل همگی بر والدین فشارهایی وارد می کنند که سبب بر هم خوردن آرامش و یکپارچگی خانواده می شوند و در نتیجه انطباق و سازگاری آنان را تحت تاثیر قرار می دهد (گودوین 2003 به نقل از شهیم 1386 ).
عوامل زیادی بر کاهش پرخاشگری تاثیر می گذارند و روشهای روانشناختی زیادی برای کاهش پرخاشگری معرفی شده اند. پرخاشگری کودکان را می توان با روش هایی چون قصه درمانی و بازی درمانی تا حد زیادی کاهش داد ( هوارد 1991به نقل از پریرخ و امجدی 1388 ).
افراد بر مبنای مجموعه ای از قصه ها عملکردشان را در جهان و روابط خود با دیگران تنظیم
می کنند و قصه در رفتار کودکان تاثیر گذار است ( فرجاد 1374 ). قصه ها بازنماییهایی از خود جهان و منشهای مختلف را در تعامل با دیگران در بر می گیرند . در درون قصه ها منشهای متنوع معانی رویدادها را به بحث می گذارند ( دیمانجیو و همکاران 2003 به نقل از امین دهقان و پریرخ 1384 ).قصه گویی یکی از کارکردهای روان شناختی پایه است . همه ما تجربه های خود را به شکلی با قصه سازمان می دهیم تا به این ترتیب به رویدادها معنی بدهیم و در خصوص موقعیتهایی که پیش خواهد آمد پیش بینی و فعالیتهای خود را هدایت کنیم ( سالواتور و دیماجیو 2004 به نقل از اسلامی 1379 ). تحقیقات زیادی در حوزه کاهش افسردگی – اضطراب کودکان با قصه درمانی صورت پذیرفته است که موید تاثیر قصه درمانی بر کاهش علائم اختلالهای فوق بوده است . پژوهش حاضر به دلیل مشکلاتی که پرخاشگری در کودکان دبستانی ایجاد می نماید و به دلیل اینکه پژوهش های کمی به بررسی تاثیر قصه درمانی بر کاهش علائم پرخاشگری کودکان دبستانی اختصاص یافته است سعی دارد به این سوال پاسخ دهد که آیا قصه درمانی پرخاشگری را در کودکان دبستانی کاهش می دهد؟ و آیا قصه درمانی بر کاهش علائم پرخاشگری کودکان دبستانی موثر است؟

1-3- اهمیت و ضرورت مساله
درسالهای اخیر نگرانی های گسترده ای در مورد موضوعات مرتبط با پرخاشگری کودکان در بین والدین معلمان و دیگر افرادی که با کودکان سرو کار دارند به وجود آمده است . این موضوعات شامل نقش و تاثیر خشونت در رسانه ها بر رفتار کودکان رفتار پرخاشگرانه کودکان نسبت به والدین معلمان همسالانشان و زورگویی در مدارس می باشد.
پرخاشگری در سالهای اولیه زندگی خصوصا اولین سالهای ورود به مدرسه باعث بوجود آمدن مشکلات بسیاری از جمله خود پنداره ضعیف طرد از سوی همسالان عملکرد ضعیف تحصیلی و همچنین مشکلاتی در بزرگسالی می شود(رجب زاده موسوی بیاضی 1390)
با گذشت زمان حوزه و قلمرو علم روانشناسی در ارتباط با رفتارهای پرخاشگرانه و زورگویی وسعت و عمق بیشتری یافته است . به کارگیری روشهای جدید شناخت ابعاد مختلف این رفتار آدمی شناخت تاثیرات محیطی در آمیخته با تکنولوژی پیشرفته باعث شده است تا متخصصان علوم روانشناختی (به ویژه رفتار درمانی ) برای مواجهه با مقتضیات روز و تخصصی نمودن حیطه های محیطی خود بر عمق و غنای بیشتر از پیش این شاخه بیفزایند . بنابراین شناخت پرخاشگری و زور گویی در دوره کودکی و نوجوانی از اهمیت بسیار ویژه ای برخوردار شده است.(سوزان گودین 2005)
مطالعات علمی روانشناسی در پی راههایی برای کاهش رفتارهای پرخاشگرانه بوده اند در این میان بسیاری از راه کارها نتایج آن پیامدهای نامطلوبی به همراه داشته است و یا اینکه هزینه های گزافی را برخانواده تحمیل کرده و این در حالی است که کودکان علاقه ای به شرکت در جلسات درمانی ندارند ولی قصه درمانی را دوست دارند . (گوریان 1997).
می توان از قصه به عنوان یک ابزار درمانی استفاده نمود تا به وسیله آن کودکان با احساسها، افکار و رفتارهای خویش مواجه شوند، زیرا آنان هنوز آمادگی لازم را برای گفتگو با مشاور درباره رفتار مستقیم خود ندارند (تامپسون و رادولف1996 ). در واقع داستانها این فرصت را به کودکان می دهند تا راهبردهای حل مشکل خود را بیابند (دوایودی 1997).

قصه ها می توانند ضمن کارکردهای تربیتی برای کودکان نقش روان درمانی نیز ایفا کنند. کودکان پرخاشگر ، لجباز یا بیش فعال را می توان از طریق قصه به کودکی، آرام تبدیل کرد که تمرکز و حوصله گوش دادن را دارد.
بروز رفتارهای پرخاشگرانه از کودکان و نوجوانان و آسیب های جسمانی و عاطفی ناشی از این رفتارها و ارائه راهبردهایی به منظور تشویق وبهبود رفتارهای جامعه پسندانه و نوع دوستانه را اجتناب ناپذیر می سازد. این برنامه ها باید جزئی از برنامه های پرورشی تمام دانش آموزان بویژه دانش آموزان رشد نیافته از نظر اجتماعی، عاطفی و شناختی قرار گیرد. همچنین ارائه این راهبردها باید تا حد ممکن به زندگی دانش آموزان مربوط باشد و دانش آموزان را به سمت استقلال فکری و اخلاقی رهنمون سازد (گرهارت، دی رویتر، سیلئو 1986 ). بنابراین دستیابی به راهبردهایی به منظور کاهش و در نهایت درمان پرخاشگری و پیشگیری از آسیب های ناشی از آن ازاهمیت خاصی برخورداراست. خصوصاً اگر برای کاهش رفتار پرخاشگری از آن دسته روشهای درمانی استفاده شود که برای تمام خانواده ها قابل دسترس باشد.
جامعه پژوهش حاضر کودکان دبستانی هستند که در مراحل اولیه زندگی آموزشی خود قرار دارند و اگر پرخاشگری در آنها پایدار بماند بر زندگی فردی و اجتماعی آینده آنها تاثیراتی نامطلوب دارد و از طرفی یافته های پژوهش ها مانند پژوهش سالواتور و دیماجیو (2004 به نقل از پریرخ و امجدی 1386) که پرخاشگری بر قربانیان رفتارهای پرخاشگرانه پیامدهای منفی مانند افسردگی، اضطراب و احساس تنهایی عزت نفس پایین و افکار خودکشی ، شکل گرفتن دیدگاه منفی نسبت به مدرسه که منجر به دوری جستن از مدرسه می شود و گرایش به مواد مخدر و مشکلات بسیار دیگری را به همراه دارد. بنابراین ضرورت تشخیص اولیه این مشکلات و مداخله موثر احساس می شود.
لذا پژوهش حاضرنیز در پی آن است که با شناساندن هر چه بیشتر یک روش موثرتر برای درمان کودکان پرخاشگر جامعه علمی را در دستیابی به راهکارهای مطلوب یاری دهد .

1-4- اهداف پژوهش
1-4-1- هدف اصلی:
هدف اصلی این پژوهش تعیین میزان اثر بخشی قصه درمانی بر کاهش علائم پرخاشگری کودکان دبستانی در سال تحصیلی 94است.

اهداف فرعی :
1-4-2-1- تعیین میزان اثر بخشی قصه درمانی در کاهش پرخاشگری جسمانی کودکان دبستانی
1-4-2-2- تعیین میزان اثر بخشی قصه درمانی در کاهش پرخاشگری ارتباطی کودکان دبستانی
1-4-2-3- تعیین میزان اثر بخشی قصه درمانی در کاهش پرخاشگری واکنشی – کلامی کودکان دبستانی
1-4-2-4- تعیین تفاوت بین میزان پرخاشگری دختران وپسران دبستانی
1-4-2-5- تعیین تفاوت بین میزان پرخاشگری جسمانی دختران و پسران دبستانی
1-4-2-6- تعیین تفاوت بین میزان پرخاشگری ارتباطی دختران و پسران دبستانی
1-4-2-7- تعیین تفاوت بین میزان پرخاشگری واکنشی – کلامی دختران و پسران دبستانی

1-5- فرضیه های پژوهش
1-5-1قصه درمانی بر کاهش علائم پرخاشگری کودکان دبستانی تاثیر دارد.
1-5-2- قصه درمانی بر کاهش پرخاشگری جسمانی کودکان دبستانی تاثیر دارد.
1-5-3- قصه درمانی بر کاهش پرخاشگری ارتباطی کودکان دبستانی تاثیر دارد.
1-5-4- قصه درمانی بر کاهش پرخاشگری واکنشی – کلامی کودکان دبستانی تاثیر دارد.
1-5-5- بین دختران و پسران در میزان پرخاشگری تفاوت وجود دارد.
1-5-6- بین دختران و پسران در میزان پرخاشگری جسمانی تفاوت وجود دارد.
1-5-7- بین دختران و پسران در میزان پرخاشگری ارتباطی تفاوت وجود دارد.
1-5-8- بین دختران و پسران در میزان پرخاشگری واکنشی – کلامی تفاوت وجود دارد.

1-6- تعاریف مفهومی متغیرها
1-6-1-قصه درمانی:قصه درمانی یک اصطلاح کلی است که چندین روش مختلف توسط بسیاری از درمانگران مختلف را در بر می گیرد با این که این روش ها هر کدام معرف و نماینده نوعی متفاوت از قصه درمانی اند ولی ارتباط دادن قصه های شخصی از راه قصه گویی یکی از نظرات اساسی و بنیادی است که با تمامی این روش ها تلاقی پیدا می کند.
قصه گویی یکی از کارکردهای روان شناختی پایه است . همه ما تجربه های خود را به شکلی از قصه سازمان می دهیم تا به این ترتیب به رویدادها معنی بدهیم و در خصوص موقعیتهایی که پیش خواهد آمد پیش بینی و فعالیتهای خود را هدایت کنیم (سالواتور و دیماجیو 2004 به نقل از پریرخ و مجدی 1386).
قصه یا داستان به نوشته ای گفته می شود که فکر نویسنده آن در قالب حکایتی به خواننده عرضه می شود خواه داستان جنبه تخیلی داشته باشد و خواه واقعیات زندگی با جامعه تخیل، قرین شده باشد (حجازی 1384).
1-6-2- پرخاشگری: پرخاشگری یعنی تحمیل عمدی برخی از شکل های صدمه و آسیب به خود یا دیگران ( تبریزی 1384 ) .
(اسکودلسکی و همکاران 2003 به نقل از شهیم 1385 ) معتقد هستند که پرخاشگری حالت منفی ذهنی همراه با نقص ها و انحرافات شناختی و رفتارهای ناسازگارانه است.

1-7- تعاریف عملیاتی متغیرها

1-7-1- قصه درمانی:در این پژوهش قصه درمانی عبارت است از بازگویی ده قصه برای آزمودنی های گروه آزمایشی بر گرفته ازمجموعه 10جلدی قصه گویی ( پریرخ 1391) بر اساس فنون قصه درمانی و تکنیکهای روانشناختی.
فنون قصه درمانی: فن تغییر قصه زندگی خود ، فن موجز گویی …
تکنیکهای روانشناختی : تکنیک فهرست سوالات، تکنیک جملات ناتمام ….
1-7-2- پرخاشگری: عبارت است از نمره ای که آزمودنی در پرسشنامه مقیاس پرخاشگری کودکان دبستانی شهیم (1385) به دست آورده اند.

فصل دوم
پیشینه پژوهش

مطالب این فصل در 3 بخش ارائه می گردد: در ابتدا تاریخچه قصه و قصه گویی به همراه تعریف قصه گویی ، اهداف و ارزش های قصه گفتن ، چگونگی اثر گذاری قصه بر کودکان ، فنون قصه درمانی ، قصه برای کودکان دبستانی و ویژگی های قصه بیان شده است . در بخش دوم تعاریف پرخاشگری ، انواع پرخاشگری ، مبانی نظری پرخاشگری ، عوامل موثر بر پرخاشگری کودکان ونوجوانان ، رابطه اضطراب و پرخاشگری ، عوامل زیست شناختی موثر بر پرخاشگری ، درمان های پرخاشگری مطرح شده است . در پایان ، پیشینه پژوهش که شامل پژوهش های انجام گرفته در داخل و خارج از کشور می باشد بیان شده است.

2-1-قصه گویی
قصه و قصه گویی به قدمت تاریخ بشر ریشه دارد. افراد هنگام بیان داستان رابطه های معنادار را کشف می کنند و نسبت به وضعیت خود بینش عمیق تری به دست می آورند (دوایودی 1997 به نقل از تبریزی 1376 ).اندیشمندان قصه گویی را شیوه ای طبیعی برای ساختن جهان می دانند . در این دیدگاه ارائه درسهای اخلاقی در چارچوب قصه برای سازمان دادن به یادگیری ها در زندگی مطرح شده است . به این ترتیب که اگر قصه ها در برگیرنده ی اعمال و پیامدهای آن باشند موجب رشد اخلاقی می شوند. ( تریزنبرگ مک گراث 2001 به نقل از سیدی 1379 ). از این نظر اهمیت قصه در رشد اخلاقی توسط بسیاری از صاحب نظران مورد بحث قرار گرفته است . در کتاب های مقدس انجیل و قرآن نیز یکی از رویکردهای مهم برای آموزش و شیوه های درست زندگی و کشف حقایق استفاده از استعاره ها حکایت ها و قصه های اقوام و مردمان مختلف است (کرافور د براون و کرافورد 2004 به نقل از شیبانی یوسفی لویه و دلاوری 1385 ) . به همین دلیل همواره یکی از عمده ترین و رایج ترین راههای انتقال تجربه و سرگرمی قصه گویی و گوش سپردن به قصه ها بوده است ( گرین 1999 ترجمه آدینه پور 1378 ).
در میان فیلسوفان باستان افلاطون نخستین اندیشمندی بود که بر اهمیت قصه برای کودکان و نوجوانان در کتاب خود تاکید کرده است ( رحماندوست 1381 به نقل از پریرخ و امجدی 1386 ). متخصصان آموزش و پرورش دو هدف متمایز برای قصه گویی کودکان مطرح کرده اند هدف نخست : کارکرد اطلاعاتی قصه گویی در ارائه بخشی از دانش درباره ی جهان و فرهنگ است و هدف دوم : کارکرد انتقادی در آموزش و یاد دادن است که شیوه های تفکر و عمل را به افراد می آموزد ( تامپسون و رودلوف 1987 ترجمه طهوریان 1384 ).
قصه گویی پیشینه ای پیوسته به تاریخ پیدایش انسان دارد . علاقه به قصه و شنیدن خاطره ها و ماجراها را آفریننده دانا در نهاد انسان نهاده است. به همین دلیل هماره یکی از عمده ترین و رایج ترین راه های انتقال تجربه و سرگرمی قصه گویی و گوش سپردن به قصه ها بوده است . هنر قصه گویی درطول زمان تغییر شکل یافته و موازی با گسترش رسانه های گروهی از یک سو و دست آوردهای روانشناسی یادگیری از سوی دیگر جامه های نو پوشیده تا همچنان بماند و توان رقابت خود را از دست ندهد . با اینکه در بعضی از جوامع پیشرفته امروز قصه گویی به عنوان یک هنر پرطرفدار یک شیوه آموزشی توانمند و یک سرگرمی پر جاذبه مطرح است در کشور ما توجه چندانی به قصه گویی نمی شود خانواده و بزرگترها فرصت طلایی و مهربانی آفرین قصه گویی را به جعبه های جادویی سپرده اند تا گرفتار

اثر قصه درمانی بر کاهش علائم پرخاشگری- قسمت 2

خویش باشند . آموزش و پرورش ما نیز در گریز از سنت ها و پرهیز از بهره گیری از نو آوری از آنچه در گذشته به عنوان قصه گویی داشته ایم بریده و به دست آوردی که دنیای امروز قصه گویی دارد نرسیده است.(زایپس 1987 ترجمه ی پرنیانی 1380).
2-1-1-تعریف قصه گویی
قصه معادل واژه لاتین Tale در تاریخ ادبیات جهان ، تعاریف وتعابیر مختلفی داشته است.
قصه در تاریخ ادبی بیشتر ملت ها به معنا و مفهوم حکایت سرگذشت خبر و بیان حوادث شگفت انگیز گذشته در زمان حال است. بن مایه و زیر بنای بیشتر قصه ها ترویج اصول انسانی و ارزش های اجتماعی قومی سنتی اقلیمی فرهنگی قصه گو ( راوی ) است. از این رو ارزش هایی مانند برادری – عدالت خواهی – برابری – شجاعت عشق و مدد از نیروهای امدادی غیبی و گهگاه خدایی در قصه ها حضور آشکاری دارند . (حکیمی و کاموس 1382 ).
قصه یا داستان به نوشته ای گفته می شود که فکر نویسنده ی آن در قالب حکایتی به خواننده عرضه می شود خواه داستان جنبه ی تخیلی و غیر واقعی داشته باشد و خواه واقعیات زندگی با جامعه ی تخیل قرین شده باشد (حجازی 1384 ). از کتاب های داستانی و قصه ها می توان برای مخاطب قرار دادن حوزه ی وسیعی از مسائل مانند رفتارهای حمایت کننده ترس از تنهایی رازها و ارتباط ها و مانند آنها استفاده کرد . به عنوان نمونه شاید کتابی بتواند به کودک قدرت نه گفتن را بیاموزد (حجازی 1384 ). همچنین قصه ابزار مناسبی برای کمک به رشد کودک است که در صورت اشتباه ضربه های جبران ناپذیری به رشد کودک وارد خواهد شد . کودکان با شنیدن قصه های نامناسب جوانانی بی اراده و ترسو و ضعیف النفس خواهند شد . در مقابل قصه های مناسب می تواند افرادی مسئول شجاع و با اراده پرورش دهند . زمانی که کودک قصه ای را می خواند خود را به جای قهرمان آن تصور می کند بنابراین یکی از ویژگی های قصه باید این باشد که قهرمان قصه خواه انسان خواه پری یا حیوان به تنهایی از شایستگی های لازم برای عبور از موانع زندگی برخوردار باشد ( دهقان و پریرخ 1384 ).
حوادث قصه بایستی با یکدیگر مرتبط باشد و در مخاطب صورت های ذهنی قوی ایجاد کنند . زبان قصه بایستی ساده باشد تا کودک قادر به فهم و تقلید از آن گردد . از آنجا که کودکان بیشتر به محسوسات توجه دارند تمام قصه ها می بایست در مورد مسائل و امور محسوس باشند نه امور معقول و معنوی که از تصور آنها به دور است . قصه ها باید قادر باشند خاطره ها و افکار و اطلاعات و تجربه های مفید را به کودکان الهام کنند و تجربه های تازه ای در اختیار آنها قرار دهند و سر انجام اینکه قصه ها باید رنگ عاطفی داشته باشد و هیجان های متعددی را در شنونده برانگیزاند (بولتون و اسمیت 1994).
2-1-2 اهداف و ارزش های قصه گفتن
داستان وقصه نقش بسیار مهمی در تکوین شخصیت کودک دارد. از طریق قصه ها و داستان های خوب کودک به بسیاری از ارزش های اخلاقی پی می برد . پایداری شجاعت نوع دوستی امیدواری آزادگی جوانمردی طرفداری از حق و حقیقت و استقامت در مقابل زور و ستم ارزش های هستند که هسته ی مرکزی بسیاری از قصه ها و داستانها را تشکیل می دهند قصه ها ابزار بنیادین “معنادی دهی ” و الگوی طبیعی تفکر محسوب می شوند که ما پیش از مدرسه از طریق افسانه ها داستان های کودکانه و تاریخچه ی خانوادگی خود آنها را فرا می گیریم.(تاج آبادی،رحیمی ، شعبانی1389).
قصه گویی فعالیتی است که از انسانها انسان می سازد و افراد به وسیله ی قصه هایی که می شنود شکل داده می شوند . قصه گویی شیوه ای شگفت انگیز برای بالا بردن درک رفتارهای شفاهی و عملی است و در برگیرنده ی بازنمایی هایی از خود و جهان و شخصیت های مختلفی است که افراد با آنها تعامل برقرار می کند و به این ترتیب روابط آنها را با دیگران از پیش شکل می دهند ( دیماجیو و همکاران 2003به نقل از شیبانی یوسفی لویه و دلاور 1385). استفاده از قصه ها و حکایت برای آموزش و شناساندن حقیقت شیوه های درست زندگی کردن اخلاقیات و روش های دست یابی به کمال و موفقیت به اندازه ی تاریخ بشر قدمت دارد . اصطلاح قصه گویی این موضوع را ممکن است به ذهن برساند که قصه بخشی از ارتباط جدی محسوب نمی شود بلکه صرفا برای سر گرمی است در حالی که قصه ها به ما می گویند در این جهان چگونه باشیم و این فرصت را می دهد تا دیدگاه خود را نسبت به واقعیت تغییر دهیم . به عبارت دیگر قصه ها بیانگر باورهای افراد درباره ی خودشان است ( برادلی ، کروین، بورچینال ، امکادو و گاریکا 2001 ).
قصه های درباره انسانها جانوران موجودات خیالی و اشیایی از قبیل ساعت قطار و انسان است . انسانها موجودات و اشیای خیالی در قصه های کودکان دارای شخصیت باور و فکر و احساس هستند . هنگامی که یک قصه گفته می شود موضوع شکل می گیرد مسائل مختلف آشکار می شود و شخصیت ها و اشیای قصه با افکار هیجانها و رفتار خاص پاسخ می دهند هنگامی که یک کودک به قصه گوش می دهد ممکن است با یک شخصیت و یا یک موضوع و یک حادثه در قصه همانند سازی کند در نتیجه همانند سازی را به زندگی خود فرافکنی می کند . علاقه ی وی به افکار و احساس ها و رفتارهای شخصیت های قصه به او اجازه می دهد تا در تجارب شخصیت های قصه سهیم باشد و باور و افکارها و تجارب هیجانی این شخصیت ها را بر خود فرافکنی کند ودر نتیجه می تواند به صورت فرافکنانه بر روی پریشانی های هیجانی خود کار کند (فرگان 2002).
قصه گویی هنر گوش دادن را تقویت می کند وچنانچه قصه ای که برای کودکان نقل می شود ارزش شنیدن داشته باشد آنان مشتاق یادگیری کلیدهایی می شوند که نمادها را برای آنها می گشایند و معنا می کنند . کودک کاملا با شخصیت ها ی حوادث قصه همراه می شود و آنها را با دیگر موقعیت های زندگی روزمره خود همسان می پندارد شنیدن قصه امکان تصویر سازی را برای کودک فراهم می سازد . کودک با شنیدن قصه ها اعمال و شخصیت های آن را خلق می کند و این توانایی بر رشد اجتماعی و شناختی کودک تاثیری مثبت دارد. ( کوک ، تایلور، سیلورمن 2004).
قصه ها به کودکان فرصتی می دهد که خیالبافی هایشان را بیان کنند و موقعیت های متضاد را بررسی کنند و آنها را قادر می سازد به مسائل و احساس های مهم بپردازند . کودکان از راه تغییر و تبدیل قصه ها و حکایت ها تشخیص می دهند که تا چه اندازه می توانند تغییر کنند و درباره ی روایت های خود احساس به دست آورند و مسئولیت قصه های خود را بپذیرند . داستان سرایی ابزاری حساس برای فهم افکار کودکان و شناسایی گرایش های آنان و کمک به آنها برای درک دقیق تر جهان پیرامون خود است . قصه گویی به کودکان کمک می کند وقایع چاره ناپذیر را شناسایی کنند .
برای مثال کودک بیماری که باید به بیمارستان برود احساس بهتری پیدا می کند . قصه گویی همچنین به کودکان در فهم این نکته کمک می کند که دیگران نیز تجربه هایی همانند حوادث زندگی او دارند . مثلا کودکانی که در معرض سوء استفاده جنسی قرار گرفته اند هنگامی که می فهمند کودکان دیگر احساس مشابهی با آنها دارند احساس بهتری پیدا می کنند . کودکان این موضوع را با خواندن قصه هایی می فهمند که با شخصیت های آنها تجارب مشابهی داشته اند . بنابراین در قصه گویی کودکان از اینجا و اکنون رها می شوند و فراتر از آنچه می بینند و در دسترس است گام بر می دارند (پارکر و اشر 1993 ).
2-1-3-کاربردهای روانشناختی قصه
رویکردهای داستانی برای درک رفتار انسان طی سالهای اخیر در حوزه های مختلف روانشناسی فراگیر شده است . تغییر دادن افکار انسان به مثابه ی نمونه هایی از بسط داستانها تلویحات گسترده ای را برای بسیاری از قلمروهای روانشناسی هم در سطح نظری و هم در سطح پژوهش در بر داشته است . برای مثال رشد هویت به صورت شاخصی از ساختن قصه های زندگی قلمداد می شود و آسیب شناسی نمونه ای از قصه های زندگی است که از مسیر اصلی خارج شده است و روان درمانی تمرینی برای ترمیم و بازسازی قصه های زندگی تلقی می شود. (رابین دویر بوث کیم بورگس و رز 2004).
قصه درمانی با فرضیه های پسامدرنیسم یا فرانوگرایی همخوانی دارد . پسامدرنیسم از این باور حمایت می کند که هیچ حقیقت مطلقی وجود ندارد بلکه به دیدگاه ما بستگی دارد . در دنیای فرانوگرایی قصه و داستان فضای آزادی برای عمل کردن به حساب می آیند .
به همان سادگی که داستان فرصتی برای ابتکار عمل دوباره فراهم می آورد قصه گو نکاتی را در می یابد که در تجربه های شخصی او در پیوند داستانش با داستانهای دیگران و نیز در پیوند داستانش با داستانهای بزرگتری از فرهنگ و انسانیت ریشه دارد درک اینکه همه ی ما شخصیت هایی در داستان یکدیگر هستیم و این داستان ها ما را در عمل پیش می برند . به همین دلیل است که رویکردهای داستانی به روان درمانی بر این نکته تاکید دارند که قصه ها در چگونگی رفتار و واقعیت های ما نقش موثری ایفا می کنند . (وان 2005).

مروری بر ادبیات موضوع نشان می دهد که رویکردهای داستانی در روانشناسی تاکنون بر چند محور زیر متمرکز بوده اند:
الف: استفاده از قصه ها به مثابه ی یک فن درمانی در روان درمانی فردی و خانوادگی ب: استفاده از قصه به عنوان ابزار تشخیصی
ج:استفاده از قصه در حکم روشی برای آموزش و پرورش توانایی های کودکان. (سیلور 2007).
قصه گویی به مثابه ی یک ابزار یادگیری توانایی برقراری رابطه بین افکار و احساسات را به شیوه ای قابل فهم افزایش می دهد . فارست 2004( به نقل از بالفور 2005). کاتاناچ (1992 به نقل از مک 2002) بر این باور است هویت از راه بازگو کردن تجربه ها شکل می گیرد و در مورد کودکانی که در زندگی حادثه یا مشکلاتی را تجربه کردند قصه گویی را به همراه بازی درمانی توصیه می کنند تا به عنوان بستر مناسب به بیان و راهنمایی و اصلاح تجربه ها کمک کند . افراد در جهان از راه مجموعه ای از قصه هایی که آنها در روابطشان با دیگران به تصویر می کشند در عملکردهایشان راهنمایی می شوند . قصه گویی یکی از بهترین شیوه ها در مشاوره با کودکان است به طوری که آنها می توانند با احساسات و افکار و رفتارهایی مقابله کنند که هنوز نمی توانند با مشاوره به طور مستقیم درباره ی آنها صحبت کنند . قصه همچنین در کودکان برای تشخیص پیامدهای احتمالی رفتارشان مفید است . قصه گویی یکی از کارکردهای روانشناختی پایه است . همه ی افراد تجربه هایشان را به شکلی از قصه ها سازمان می دهند تا به این ترتیب به رویدادها معنی داده و در خصوص موقعیت هایی که پیش خواهد آمد پیش بینی کرده و فعالیت هایشان را هدایت کنند . بنابراین قصه های شخصی بخشی از قصه مشترک زندگی انسان در یک بافت فرهنگی تلقی می شوند از این رو درمانگران از این قصه ها به عنوان روش مفید در کارهای بالینی استفاده می کنند. (اورتکات 2002).
در سالهای اخیر اهمیت قصه گویی کودکان در رشد مهارت های مباحثه و گفتگو به وضوح مورد توجه قرار گرفته است (رولینز ، کاه، آبلیس 2000 به نقل از اورتکات 2002). کودکان رویداد زندگی شان را در درون قصه هایی که می سازند می گنجانند این قصه ها درمانگران را به درک بیشتر مشکلات روانشناختی آنها از جمله مشکلات خانواده هایشان هدایت می کنند و مضامین روانشناختی را برای گفتگو درمانی با کودک فراهم می کند (لارنر 1996 به نقل از اورتکات 2002). با استفاده از رویکردهای قصه می توان به کودکان و نوجوانان کمک کرد تا زندگی مثبتی برای خودشان بسازند قصه هایی که بر شکل گیری هویت آنها تاثیر مثبت دارد . همچنین قصه های افراد درباره ی خودشان می تواند بیانگر مشکلات روانی آنها باشد و در واقع این قصه ها بیانگر موضوعاتی است که برای آنها اهمیت دارد . قصه درمانی مبتنی بر این فرض است که ما نمی توانیم واقعیت عینی را بشناسیم . تمام دانسته های ما مستلزم یک کارکرد تصویری است . قصه درمانی بر تجربه ی زندگی متمرکز است . قصه ها بازنمایی ساده ی رویدادهای زندگی نیستند بلکه انها ما را می سازند و به زندگی و روابط شکل می دهند و افراد را یاری می دهند تا به تجربه هایشان معنی و مفهوم ببخشند . قصه ها عمدتا از راه زبان و تعامل های اجتماعی و تاریخی خاصی انتقال پیدا می کنند (براون و آگاستا اسکات 2003 به نقل از رابین 2005).در به کار گیری رویکرد قصه درمانی در روان درمانی خانواده و کودک می بایست به زمینه های فرهنگی و اینکه ضرورت دارد این رویکرد ماهیت بین فرهنگی پیدا کند تا با شرایط جهان امروزی انطباق یابند توجه داشت . در واقع تفاوت های فرهنگی در مهارت های قصه سازی کودکان و نیز دو عامل سن و پایگاه اقتصادی و اجتماعی بر توانایی های کودکان در ارزیابی قصه های شخصی و ساختگی تاثیر گذار است به طوری که گرایش های تاریخی و فرهنگی موجود در پژوهش های روان شناختی و ادبی از این فرضیه حمایت می کنند که حافظه ی خود شرح حال نگاری شخصی از نظر کارکردی وساختاری تحت تاثیر افسانه های فرهنگی و قصه های اجتماعی قرار دارد و اینکه میزان تاکید نسبی در بافت اجتماعی و فرهنگی مختلف بر خویشتن می شود بر حالت و کارکرد حافظه ی خود شرح حال نگاری افراد تاثیر می گذارد (نلسون 2003 به نقل از رابین ).
علاقه ی روزافزون به مطالعه ی فرآیندهای زبانی در روان درمانی در سالهای اخیر در صورت بندی های نظری و پژوهشی از فرآیند درمان را مطرح ساخته و نشان می دهد ما بایستی از شیوه های کلامی به صورت رویکردی کل گرانه حرکت کنیم . این شیوه ها در قالب قصه و داستان سازمان یافته اند قصه ها ابزارهای بنیادین معنی سازی تلقی می شوند ( گانکالوز و ماکادو 1995 به نقل از اسکیندر و داب 2005 ).
رویکردهای داستانی به روان درمانی با این ایده همگرایی دارد که درمان اساسا نوع ویژه ای از گفتگو است که قابلیت ها شایستگی ها و راه حل ها را از خود مراجع یا درمانجو فرا می خواند به گونه ای که درمانگر طی گفتگوی خلاق توانایی مراجع را آشکار می سازد و به او جرات و شهامت تغییر یافتن می دهد . در این فرآیند درمانگر و مراجع موضوعات پیچیده را در فرآیند حل مسئله کشف و تفسیر می کنند . بنابراین قصه ها با فراهم نمودن نمادها و منابعی برای استنتاج معنا چارچوبی برای تغییر شکل فراهم و به طور وسیعی به فرآیند درمان کمک می کنند (پرو 2008).
به عقیده بتلهایم داستان و افسانه پیام های روانشناختی مهمی در بردارد . آنها با آشنا کردن کودکان با آنچه در ضمیر ناخودآگاهشان می گذرد به کودکان کمک می کنند تا بر مشکلات روانشناختی رشد فائق آیند. بتلهایم این بحث را پیش می آورد که داستان به کودک می آموزد که ((مبارزه علیه مشکلات شدید در زندگی اجتناب ناپذیر و بخشی طبیعی در حیات بشری است و اگر انسان عقب ننشیند و ثابت و استوار با سختی ها ی غیره منتظره و اغلب ظالمانه روبه رو شود برتمام موانع غلبه می کند و در نهایت پیروز می گردد)).روانپزشک برجسته ای که قصه را در درمان های خود به کار گرفت یعنی میلتون اچ اریکسون به عنوان هیپنوتراپیست و قصه گویی ماهر شناخته می شود . اواغلب برای کمک به حل مشکلات روانشناختی مراجعانش برای آنها داستان های ساده ای درباره فعالیت های معمولی زندگی می گفت . اریکسون خیلی زود چنان مشهور شد که بقیه روانشناسان بیماران ((درمان ناپذیر)) خود را نزد او می فرستادند
اریکسون هیچ نظریه ای در باب نحوه کارکرد تمثیل های خود تدوین نکرد. این ابتکار از روانشناس دیگری به نام ارنست روسی در دهه ٍآخر حیات اریکسون بود که جادوی او را از هاله ابهام بیرون آورد . روسی توضیح داد که تمثیلات چگونه با تمرکز بر کارکردهای مختلف نیمکره چپ و راست مغز عمل می کنند. او معتقد بود که چون انسان ها مشکلاتشان را با استفاده از نیمکره راست بیان می کنند پس تمثیل ((شاید وسیله ای برای ارتباط مستقیم با نیمکره راست زبان خودش باشد)).
روان درمانگر دیگری که از قصه استفاده می کند دکتر پزشکیان موسس ((روان درمانی مثبت )) است.دکتر پزشکیان روان درمانگر ایرانی که برای بیمارانش داستان های شرقی می گوید در کارش بسیار موفق است. دکتر حسین دانش روانپزشک دیگری است که در تجارب خود از تمثیل و قیاس استفاده کرده است.(روشن1391).
داستان چگونه برکودکان اثر می گذارد؟
عنصر مهمی در قصه گویی هست که به تمثیل ها نفوذ و تاثیر می بخشد : تطابق یابی
برای درک قدرت تمثیل این مفهوم اساسی است. اما قبل از توضیح اینکه تطابق یابی چیست باید دو اصطلاح بنیادی دیگر را به طور مختصر تعریف شود. تمثیل دو ساختار دارد که در دو سطح متفاوت بر شنونده تاثیر می گذارد :1-روساخت 2-ژرف ساخت.
روساخت همان است که در هنگام قصه گویی کودک می شنود . جملات صداها و توالی عبارات این سطح ظاهری را که اشغال کننده ذهن خود آگاه است تشکیل می دهند. ژرف ساخت داستان فراهم کننده عناصری است که با مشکل شنونده مرتبط اند و شنونده از آن طریق به معانی عمیق تری دست می یابد. این سطح عمیق تر معانی در سطح ناخودآگاه به وجود می آید. تطابق یابی یک فرایند ذهنی ناخودآگاه است . وقتی بچه ها به داستان گوش می دهند دائما آنچه را می شنوند با خاطرات خود پیوند می دهند . آنها در ذهن خود جستجو می کنند تا تجربیات حاضر خود از داستان را با وقایعی از گذشته مرتبط کنند. اگر کودکی بشنود (( سگی خشمگین و بزرگ )) شروع به تطابق یابی در تجربیات گذشته می کند تا به سه کلمه معنی بدهد. بنابراین این عبارت ((سگی خشمگین و بزرگ )) در هر کودک شنونده تصویر متفاوتی ر

اثر قصه درمانی بر کاهش علائم پرخاشگری- قسمت 3

ا در خاطره زنده می کند. وقتی کودکان داستانی را می شنوند دائما حوادث و شخصیت های داستان را با تجربیات خود از وقایع ارتباط می دهند . فرایند تطابق یابی در سطحی ناهشار رخ می دهد . برای یکی از دوستانتان تجربه ناخوشایندی را تعریف کنید که زمانی با یک مغازه دار داشته اید . به محض اینکه تعریف شما تمام شد دوست شما تجربه مشابهی را به یاد
می آورد که خودش با مغازه دار دیگری داشته است . یا مثلا یک لطیفه بگویید و خواهید دید که شنونده هم لطیفه ای یادش می آید . چه اتفاقی می افتد؟ شما به راحتی یک تطابق یابی را فعال کرده اید.(روشن1391).
مطالعات فراوان در زمینه ارتباط نشان می دهد که مهمترین عامل در قصه گویی ایجاد حسن تفاهم و رابطه دوستانه است. قصه شما وقتی موثر خواهد شد که کودکتان احساس راحتی و آرامش کند . شناخت(( زبان )) فرزندتان یکی از راه های تسهیل ایجاد حسن تفاهم است.علاوه بر صحبت کردن به زبان کودک روش دیگری نیز جهت تقویت حسن تفاهم وجود دارد . این روش غیر کلامی است . با منعکس کردن قسمتی از روش های ارتباط غیر کلامی کودک می توانیم وارد دنیا و الگوهای او شوید. (روشن1391).

2-1-4- فنون قصه درمانی
1-بازی کلمه قصه مرا حدس بزن : در این فن هر کودک از میان کارت هایی که کلمات مرتبط با زمینه های مربوط به مشکلاتشان روی آن نوشته شده است کارتی را انتخاب می کند و با آن کلمه قصه ای دارای آغاز پایان میانه می سازد . سایر کودکان ضمن شنیدن قصه ی کودک باید کلمه ی اصلی قصه را حدس بزنند و در پایان درمانگر پیام های درمانی قصه ی کودک را گفته و با خود کودک مورد بحث و بررسی قرار می دهد (بارت 1998).

2-قصه گویی با استعاره ها : در این فن که مبنای روان تحلیلی دارد درمانگر با شنیدن نظرات کودک با جهان او آشنا می شود و نیازها و توانایی ها و ترس های کودک را می شناسد. در این فن بر مبنای این یافته های تشخیصی درمانگر قصه ای را که قهرمان آن تعارض ها رفتارها و خود ضعیف مشابهی دارد اما از راه یادگیری مهارت های جدید و سازوکارهای رویارویی موثر بتواند برآنها غلبه کند تعریف می کند. پایان قصه ها همیشه مثبت و پر از موفقیت است. این فن در مورد کودکانی که قدرت تخیل وخیال پردازی دارند و کودکانی که ترس های بیمارگونه افسردگی اضطراب و پرخاشگری و آسیب جسمانی موثری دارند سودمند است.(فورگان ).
3-بازی با کلمات احساسی : در این فن از راه بازی با کارت های احساسات از قبیل (خوشحال غمگین نگرانی عصبانیت موفقیت و… ) احساسات به طور کلی شناسایی و معنی می شود. سپس از راه قصه ای که کودک ارائه می دهد احساساتش را به درون قصه فرافکنی می کند و این کار به درمانگر امکان می دهد مشکل اصلی و فعلی کودک راشناسایی کرده وبه او کمک کند تا با احساساتش روبه رو شود. این روش برای کودکان دارای مشکلات رفتاری و اضطرابی و به ویژه کودکان دارای نارسایی توجه و بیش فعالی و نیز دارای پرخاشگری مفید است (تگلاسی و روتمن 2009).

4- قصه گویی رایانه ای: در این شیوه از کودک خواسته می شود به وسیله رایانه قصه ای بنویسد یا بخشی را خودش تایپ کندو بقیه ی قصه را بگوید ودرمانگر تایپ کند آنگاه ممکن است درمانگر بخواهد قصه گفته شده کودک را با یک پایان متفاوت اما سالم تر بازگو کند تا راه حل های سازنده تر و مناسب تری ارائه دهد . این روش برای کودکان گوشه گیر و پرخاشگر مناسب است. (ایزدی برجعلی دلاور اسکندری 1389).
5-قصه گویی با اشیاء: این فن در اغلب کودکان به کار گرفته می شود . در این فن از کودک خواسته می شود که از میان یک سری اشیای مشخص یک شیء را انتخاب کرده و با استفاده از آن قصه ای ساخته و بیان کند قصه ای که آغاز میانه و پایان و نکته ای آموزنده و اخلاقی داشته باشد. درمانگر قصه ی کودک را تکرار و سپس به صورت راه حل گشایی یا حل مسئله بازگو می کند . هدف از این بازگویی آموزش پیامدها و شناخت احساسات انسان است. (فورگان ).
6-قصه گویی با استعاره های هنری یا کلامی (کوک تایلر و سیلورمن 2004 ):
این فن برای کودکانی مفید است که تجربه فقدان دارند در این فن درمانگر از کودک می خواهد تصویری بکشد که بیانگر احساسات او پیش از فقدان (مثلا جدایی والدین ) باشد و در مورد آن قصه ای بگوید . پس از آن از او می خواهند تصویری بکشد که بیانگر احساسات او پس از فقدان باشد و قصه ی آن را بیان کند . به این ترتیب کودک در شناسایی و بیان احساساتش مهارت پیدا می کند.
7-قصه گویی اسناد جانوری (آراد 2004 به نقل از سیلور 2007): این فن مستلزم مشارکت اعضای خانواده است در این فن به هر یک از اعضای خانواده نقش یک جانور داده می شود سپس از هر یک از اعضای خانواده خواسته می شود قصه ی کوتاهی درباره شخصیت جانوری خودشان بگویند. به گونه ای که قصه آنها دارای آغاز پایان و میانه باشد . در این فن همه ی کودکان از سنین مختلف می توانند شرکت کنند . اسناد اسامی جانور به اعضای خانواده فضایی سرگرم کننده و بدون تهدید فراهم می کند به گونه ای که آنها می توانند از راه شخصیت جانوری ویژگی های شخصیتی و روابط بین فردی را توصیف می کنند و بدین شیوه آزادانه فرصت می یابند احساسات و آرزوها و افکار و ترس ها و تخیلات و حتی احساسات پرخاشگرانه خود را در قالب شخصیت های جانوری ابراز کنند. درمانگر قصه ها را ثبت و یا ضبط می کند . پس از اینکه همه ی اعضای خانواده قصه هایشان را بیان کردند درمانگر از آنان می خواهد برای قصه هایشان یک عنوان انتخاب کند و به یک جنبه ی اخلاقی آن اشاره کنند اگر کودکان قادر به درک جنبه ی اخلاقی آن نبودند از آنها پرسیده می شود قصه ی مورد علاقه ی آنها چه بوده است و از آن چه آموخته اند . همچنین از کودکان خواسته می شود تصویری از قصه ای که خودشان گفته اند ترسیم کنند . سپس درمانگر به نخستین قصه ی ارائه شده در گروه بر می گردد و آن را با صدای بلند می خواند و آنگاه با پرسش هایی اعضای خانواده را به بحث وارد می کنند . این پرسش ها می توانند در مورد بخش های خوشایند یا ناخوشایند قصه از نظر اعضاء افکار و احساسات جاری در قصه و پیامدها ونتایج قصه باشد.

8-قصه گویی با نمد: در این روش کودکان ترغیب می شوند تا با تخته های نمد و قطعات نمد سیاه و برخی وسایل دیگر متناسب با صفحه های نمد به صورت کلامی و دیداری قصه هایی ساخته و بگویند . همچنین در این روش تصاویر و کلمات از صفحات چاپ شده کتاب ها بریده می شود و به آن حیات و حرکت داده می شود . پس از بیان قصه توسط کودک درمانگر بر مبنای زمینه های شخصی و فردی کودک نمادهای قابل تفسیر در قصه را در می یابد . سپس با تعبیر قصه برای کودک به او در درک احساساتش و نوع مشکلات موجود کمک می نماید . قصه گویی با نمد به ویژه در کلاس درس و محیط های آموزشگاهی بازدهی خوبی دارد . (بالفر 2005 ).

9-تغییر قصه زندگی خود: دیلالو و همکارانش (2002 به نقل از طهوریان 1384) فن دیگری ارائه کردند . به این صورت که می توان از کودکان خواست تا قصه ای در مورد زندگی خودشان بنویسند قصه ای که بیانگر تجربه ها و احساسات و افکار و شیوه ی زندگی خودشان باشد و پس از ارائه قصه توسط کودک از او خواسته می شود که قصه جدیدی را با نقش تازه ای بنویسد . نقشی که نشانگر رویارویی موثر او با موضوعات روزمره زندگیش باشد . آنها به مراجعانشان کمک می کردند تا به قصه های شخصی خودشان درباره لکنت پایان دهند و قصه های دیگری برای خودشان بسازند به گونه ای که در این قصه ها خیلی روان و سلیس می توانستند صحبت کنند.

10-ایجاد تغییرات زبانی – نمادی (مانتیگل 2004 پریرخ و مجدی 1388): ایجاد تغییرات زبانی – نمادی از شیوه های دیگر قصه گویی است. روش اجرا به این صورت است که ابتدا از کودک خواسته می شود قصه ای که آغاز میانه و پایان داشته باشد بنویسد . سپس به گفتگو درباره ی احساسات و افکار قهرمان قصه هنگام استفاده از این نمادها پرداخته می شود و سپس از کودک خواسته می شود احساسات و افکار قهرمان قصه هنگام استفاده از این نمادها را بازگو گند . گام سوم تلاش برای معنی سازی جدید با استفاده از ادبیات سازنده و مثبت است به این صورت که از کودک خواسته می شود قصه ای را با تغییر واژه ها و جمله ها به این معنی است که کودک واژه ها و جمله هایی که بار منفی دارند را تغییر می دهد. مثلا در ادبیات مطلق گرایانه مانند من باید 20 شوم یا ادبیات ناتوان کننده مانند من نمی توانم یا ادبیات سلب مسئولیت مانند من خیلی بدبخت و بی لیاقتم یا ادبیات فاجعه ساز و پرخاشگرانه دیگر را به واژه ها و جمله های مثبت و سازنده تغییر دهد. مانند من تلاش می کنم 20 بگیرم وسعی خواهم کرد من اشتباه کردم در این کار موفق نبودم ولی در کارهای دیگر موفق بودم.
11-فن جعبه دکمه: این روش برای کودکان و نوجوانانی مناسب است که در برقراری ارتباط پیش قدم نمی شوند . یک جعبه ی بزرگ پر از دکمه ای که احساس می کند حرفی می زند انتخاب و علت انتخاب خود را در قالب قصه ای بیان کند و سپس دکمه را روی لباس خود
( یا تکه پارچه ای ) بدوزد. (دهقان و پریرخ 1385).

12-بازی نوشتن قصه ی دوجانبه (اسکات 1995 به نقل از چهارمحالی 1384): در این شیوه درمانگر قصه ای را نیمه تمام ارائه می کند و از کودک می خواهد آن را تکمیل کند یا قصه را شروع کند و تکمیل بخش هایی از آن را به کودک واگذار می کند . برای مثال درمانگر میگوید امروز می خواهیم برای یکدیگر قصه تعریف کنیم من قصه را شروع می کنم ولی دوست دارم بخش هایی از قصه را خودت بسازی و بگویی و بعد دوباره من می گویم و باز جایی از قصه را خالی می گذارم تا تو بگویی . بدین ترتیب درمانگر مثلا می گوید روزی بود و روزگاری شاهزاده ای که دوست داشت ….. اینجا از کودک دعوت می کند بگوید که شاهزاده چه دوست داشت . شاید کودک بگوید که دوست داشت: در حوالی شهر اسب بازی کند . درمانگر ادامه می دهد : همین که شاهزاده اطراف شهر اسب سواری می کرد به خاطر آورد که …. دوباره قصه را متوقف می کند و از کودک می خواهد قسمت بعدی قصه را تکمیل کند.

13-موجز گویی : در این فن قصه گو از کودک می خواهد با طرح و شخصیت های داستان ارتباط بر قرار کند تا سرانجام او را به سوی تغییر رفتار سوق دهد. در خلق قصه باید مجموعه حوادثی آورده شوند که همانند و یا مشابه شرایط واقعی کودک است و نباید جزییات خاص آن را بیان کرد از آنجا که هیچ گاه دقیقا نمی دانیم که ماهیت مسئله مورد نظر چیست و کودک چه درکی از آن دارد و شرایط را چگونه احساس می کند. بنابراین قصه باید جزییات را به کودک واگذارد . کودکان توصیفات کلی و تصریح نشده را با تصورات خود پر می کنند. (مک 2002).
14-مکث و نشانه گذاری: مکث در گفتگوهای روزمره معنای خاصی دارد نخست موجب جلب توجه شنونده می شود و دوم وقتی بین دو جمله یا کلمه مکث می کنیم آنچه را که دقیقا پس از آن مکث می گوییم از بقیه ی کلام خود جدا کرده ایم و به آن معنای خاصی بخشیده ایم . در اینجا مکث روند یادگیری ناخودآگاه را تسهیل می کند . اگر تمام عناصر مهم به وجود آورنده ی یک قصه خوشایند مهیا باشد آنگاه کودک احساس آرامش ناشی از بازی با دیگران را به عنوان راه حلی برای مسئله اش در می یابد. ابزار مکمل مکث کردن نشانه گذاری است. نشانه گذاری اسبابی شنیداری برای تقویت واژگان کلیدی پس از مکث است در مثال بالا مطلب مورد توصیه را نمی توانید در قسمت هایی از داستان که از اهمیت خاصی برخوردار است اسم کودک را بیاورید زیرا نام او در بخش مهمی از داستان ذکر شده است . (گلچین 1389).
15- تعویض چارچوب یا تغییر شکل دادن : در این فن درمانگر چارچوب عادت یا رفتارهای نامطلوب مشخصی را عوض می کند . درک این نکته که بدرفتاری بچه ها می تواند در زمینه ای دیگر مفید واقع شود چشم انداز وسیع تری در ارتباط با رفتار کودکان ایجاد می کند . اصرار و سماجت کودک برای داشتن اسباب بازی می تواند در زندگیش بسیار مفید باشد . سماجت او نشان می دهد می داند چه می خواهد و آنقدر پافشاری می کند تا آنچه را که می خواهد به دست بیاورد یا وقتی کودکی اسباب بازیش را به کودکان دیگر نمی دهد نشان دهنده این است که برای دارایی خود ارزش قائل است. بنابراین اگر این اصل را در نظر داشته باشیم می توانیم اغلب بدرفتاری های کودکان را رفتارهای بالقوه مثبتی را در نظر بگیریم که در شرایط دیگر مفید و لازم اند. (بهرامی 1384).
16-فن شخصیت خلاق (بروکس 2001 به نقل از حسینی انجدانی 1387): در این فن از کودک خواسته می شود چند شخصیت یا عنصری که کودک می خواهد در قصه اش استفاده کند ابتدا نوشته و یک شخصیت عاقل را نیز در نظر بگیرد . سپس از او می خواهد قصه ای را با استفاده از آن عناصر بنویسد به طوری که این شخصیت عاقل بتواند افکار و احساسات شخصیت های دیگر را بخواند . شخصیت عاقل کسی است که به دیگران کمک می کند پشت رفتارها راببیند . به کودکان گفته می شود قصه ای را که می نویسد باید تازه باشد نه جایی خوانده و نه جایی دیده باشند و نباید عاریه ای باشد . پس از اینکه کودکان قصه هایشان را نوشتند درمانگر با آنها درباره ی شخصیت هایی که در قصه آورند و تصویری از خودشان در قصه نشان دادند و نیز چگونه دیده شدن خود از نگاه شخصیت خردمند گفتگو می کند. اگر قرار باشد قهرمان با نگاه شخصیت خردمند زندگی را دنبال کند و روند متعالی را در پیش بگیرد چگونه حرکت می کند. اگر بخواهد هدف های عینی تری برای خود انتخاب کند و روابط موثرتری داشته باشد چگونه باید حرکت کند. این فن بر دو محور بازسازی شناختی و تقویت احساس شایستگی و کفایت متمرکز است .(مک 2002).
قصه ها الگوهای طبیعی از فکر کردن هستند که پیش از آغاز تحصیل از راه افسانه ها قصه های کودکانه و تاریخچه ی خانوادگی فرا گرفته می شوند به گونه ای که برخی از پژوهشگران ادعا می کنند دانش امروزی ما از قصه ها می آیند .
اجزایی که همیشه باید در داستان وجود داشته باشد:
1-داستان هدفمند باشد
2-انعطاف پذیر باشد
3-در داستان می توان از خود کودک راه حل گرفت
4-کودک می تواند احساسات خودش را در داستان بگوید
5-گروه باید همگن باشد مثلا همه باید پرخاشگر یا بیش فعال باشند آنچه که بسیار مهم است کلام است قصه اول باید به دل بنشیند و همراه با هیجان و عاطفه باشد
6-داستان را طوری بگوییم که در حافظه بماند قصه باید ملکه ذهن کودک شود این موارد کمک می کند که قصه بیشتر در حافظه کودک بماند.
7-نتیجه داستان نباید منفی باشد و یک احساس گناه در کودک ایجاد شود.
8-داستان باید مناسب سن جنس و علایق کودک باشد.
9- در داستان راه حل ها مطرح می شود. (شنگ و آبلسون 1995 به نقل از شیبانی لویه و دلاوری 1385) .

2-1-5- فواید قصه گویی
از جمله فواید قصه گفتن ممارست کودکان در مهارت هایی نظیر گوش دادن تجسم تصور وخیالپردازی است . وقتی شما داستانی را به جای خواندن از روی کتاب برای آنها تعریف می کنید آزاد هستید که از تخیل خود استفاده کنید و بعضی کلمات را حس می کنید برای کودک مناسب تر است در آن بگنجانید . این حالت خود جوشی داستان را برای شنونده چیزی منحصر به فرد می کند.(روشن1391).
قصه می تواند سرگذشت انسانی باشد که از جمع خسته شده است واز آن دوری می کند. ولی همین دوری نیاز او را برای برگشتن وپیوستن به جمع برای خود او روشن می کند و فرد گریزان از جمع را به جمع باز می گرداند. به این ترتیب درمانجو از طریق قصه های مناسب با مشکلات و مسایل زندگی آشنا می شود و مهارت اجتماعی بیشتری به دست می آورد داستان شنل قرمزی ممکن است در نظر اول خیلی پیش پا افتاده به نظز بیاید اما تمثیل خیلی خوبی برای یاد دادن این موضوع است که هر کسی شایسته دوستی نیست نباید هرگز به غریبه ها اعتماد کرد. (سیدی 1379).
2-1-6- قصه برای کودکان دبستانی
در این دوره که کودک خواندن و نوشتن را می آموزد لازم است نخستین تجربه هایش در مطالعه لذت بخش و موفقیت آمیز باشد. کنجکاوی او نسبت به جهان اطرافش افزایش می یابد و همچنین دوره استقلال کودک از بزرگسال آغاز می گردد. حس کنجکاوی و استقلال کودک را می توان با کتاب های مفیدی که در اختیار او قرار داده می شود، ارضا کرد. کودک در این سنین از خواندن مستقل لـــذت می برد و مطالعه را به عنوان وسیله ای سرگرم کننده می پذیرد. در این سنین می توان جلسه هایی را برای بحث گروهی درباره داستان ها و تهیه و اجـــرای نمایشنامه ها تـرتیب داد (حجازی، 1374).
2-1-7 ویژگی های قصه
قصه یا داستان نیز از نظر تربیتی شرایط و ویژگی هایی دارد از جمله :
از آنجا که وقتی کودک قصه ای را می شنود خود را به جای قهرمان آن قصه می گذارد. بنابراین یکی از ویژگیهای قصه باید آن باشد که :
1- قهرمان قصه، خواه انسان، خواه پری یا حیوان به تنهایی از شایستگی لازم برای عبور از موانعی که بر سر راه او قرار گرفته برخوردار باشد (وزیری، 1357).

در کودکان حالت ایده آل جویی و قهرمان پرستی وجود دارد که با شنیدن داستانی از یک الگو، خود را غیرمستقیم با آن الگوها تطابق میدهند و زمینۀ مورد نظر را در خود ایجاد می کنند (قائمی، 1376).
2-

اثر قصه درمانی بر کاهش علائم پرخاشگری- قسمت 4

حوادث قصه باید مرتبط با یکدیگر باشد و در مخاطب صورت های ذهنی قوی ایجاد کند.
3- زبان داستان باید ساده باشد تا کودک قادر به فهم و تقلید از آن گردد.
4- از آنجا که کودکان بیشتر به محسوسات توجه دارند، تمام داستان می بایست دربارۀ اندرز و مسایل محسوس باشد نه امــور معقول و معنوی که از تصور آنان به دور است. آنچه از نظر تـربیت نیز اهمیت دارد.
5- تصویر داستان باید به گونه ای باشد که صحنه های آن کاملاً مجسم شود و کودک یا نوجوان خود را در آن صحنه ببیند و این روشی است که در قرآن کریم به آن برمی خوریم. صحنه های داستانی قرآن اغلب مجسم، روشن و قابل تجسم در ذهن هستند.
– داستان متناسب سطح سن، درک و موقعیت کودک یا نوجوان باشد.
– با توجه به هدف تربیتی یا درمانی تهیه شود.
– جنبه های مورد نظر از آداب و راه و روش زندگی را به کودک یا نوجوان بیاموزد.
– موجب ترس و خیالات بی حساب، وحشت و اضطراب نگردد.
– داستان ها در عین اینکه در مواردی مولد خیالند، باید سهمی از واقعیت داشته باشند و یــا لااقل گوشه هایی از حیات واقعی و انسانی را به کودک بیاموزد.
– داستان باید بتواند آموزنده راه و روش زندگی باشند، آگاهی بدهند، پیامد رفتارها را نشان بدهند و قوانین و مقررات مربوط به امور مختلف را بیاموزند.
– داستان بــاید قادر باشد خاطره ها، افکار، اطلاعات و تجربه ای مفید را به کودکان الهام کند و تجربه های تازه ای در اختیار آنها قرار دهد. داستان باید دارای رنگ عاطفی باشد و هیجان های متعددی را در شنونده برانگیزد (شعاری نژاد، 1378).
– کودک یا نوجوان قصه ای را می پسندد که در آن معمایی حل نشدنی مطرح شده و نیازمند راه حل باشد، مشکلی رفع شدنی یا هدفی دست یافتنی مطرح شده باشد (حل مسأله).
– مهم ترین ویژگی های داستان خوب آن است که هدفی اخلاقی داشته باشد (شعاری نژاد، 1378).
– و آداب اجتماعی را نیز به کودک آموزش دهد (منصوری، 1374).

2-2-پرخاشگری
جامعه شناسان و روانشناسان از ابعاد گوناگون به اختلالات رفتاری پرداخته تا به شناسایی عوامل و علل زمینه ها و پیامدهای آن دست یابند و در نتیجه راهکارها و شیوه های مقابله با این اختلالات را تدوین نمایند . کودکان و نوجوانان مبتلا به اختلالات رفتاری غالبا در بزرگسالی با ارتکاب به رفتارهای نابهنجار اعمال خلاف قوانین و تجاوز به حقوق دیگران و حاکمیت موجب اختلال در نظم اجتماعی می شوند و هزینه های زیادی را به جامعه تحمیل می کنند . یکی از عواطف متداول کودکان خشم است که در اثر برخورد آنها به مانعی که بر سر هدفشان قرار می گیرد حاصل می شود و به پرخاشگری که یک واکنش عمومی به ناکامی امیال است منجر می شود(افتخار صعادی ، مهرابی زاده ، نجاریان ، احدی و عسگری 1389).

2-2-1-تعاریف پرخاشگری:
محققان علوم رفتاری در کشورهای مختلف هرگز تعریف روشن و واحدی از مفهوم پرخاشگری ارایه نکرده اند زیرا تعریف پرخاشگری تحت تاثیر فرهنگ تجربه و اعتقادات جوامع متفاوت است.(ایزدی، طامه و همکاران 1389).
به هر حال رفتارهای پرخاشگرانه یکی از مشکلات اجتماعی و مهم اساسی در هر جامعه است که به دلیل اهمیت آن به خصوص در دوران کودکی توجه ی ویژه ای به آن می شود .در زیر به مهمترین تعاریف ارایه شده در خصوص پرخاشگری اشاره می شود :
از دیدگاه ارونسون ، (1987 ترجمه شکر کن 1387) پرخاشگری رفتار آگاهانه ای است که هدفش اعمال درد و رنج جسمانی و یا روانی باشد. به عبارت بهتر عمل آگاهانه ای است که با هدف وارد آوردن صدمه و رنج انجام می گیرد . این عمل ممکن است بدنی یا کلامی باشد خواه در نیل به هدف موفق بشود ویا نشود در هر صورتی پرخاشگری است.
هیلگارد و اتکینسون (1998 به نقل از بازرگان صادقی لواسانی و غلامعلی 1382) پرخاشگری را رفتاری می دانند که قصد آن صدمه زدن (جسمانی و کلامی ) به فرد دیگر یا نابود کردن دارایی آنهاست . مفهوم اساسی در این تعریف قصد است . اگر کسی پای شما را لگد می کند قصد وی نشان دهنده پرخاشگرانه بودن یا نبودن رفتار است.
خشونت و پرخاشگری رفتارهایی هستند که به قصد آسیب رساندن صدمه زدن به دیگران یا اموال آنها ابراز می شوند . پرخاشگری ممکن است بدنی (زدن لگد گاز گرفتن ) لفظی (فریاد زدن دشنام دادن ) یا زور گویی و قلدری باشد . اغلب کودکان خیلی زود در می یابند که می توانند از طریق کج خلقی خشونت و پرخاشگری به یک سلسله از نیازها و خواسته های خود برسند. (نوابی نژاد 1377)
به طور کلی رفتار پرخاشگرانه واجد چهار شرط زیر است ”
1-فردی که رفتارش پرخاشگرانه است آن رفتار را عمدا انجام می دهد .
2-آن رفتار در روابط بین فردی که حاکی از تعارض و ناکامی است رخ می دهد.
3-شخصی که دارای رفتار پرخاشگرانه است قصدش برتری یافتن بر فردی است که مقابل او رفتار پرخاشگرانه داشته است.
4-شخصی که چنین رفتاری از او سر می زند یا در جهت جدال تحریک شده یا حد اعلای شدت آن مسیر را پیموده است . (ایزدی ، طامه و همکاران )
با توجه به جمیع تعاریف مربوط به پرخاشگری مهمترین مفاهیم مستتر در این تعاریف عبارتند از :
1-نیت مندی : رفتار پرخاشگرانه همراه با قصد و نیت صورت می گیرد
2-جلوه رفتاری : عامل پرخاشگری به نوعی (کلامی یا جسمانی ) قصد و نیت خود را آشکار می سازد .
3-قربانی پرخاشگری همواره معطوف به شخصی یا چیزی می باشد.
محرک هایی که اغلب منجر به واکنش های خشم آلود در کودکان می شوند عبارتند از:
1-ایجاد محدودیت های جسمی و حرکتی کودک خواه به وسیله دیگران یا بر اثرناتوانی خود کودک
2-جلوگیری از انجام فعالیتهای کودک ایجاد مانع در رسیدن کودک به خواسته ها برنامه ها و هدف هایش.
3-مجموعه ای از ناراحتی هایی که موجب ناکامی کودک می شود.
4-ایراد گرفتن دائم از آنها.
5-اذیت کردن آنها.
6-مقایسه نامناسب بین کودک و سایر همسالانش .
7-نصیحت کردن های پی در پی.(ماسن و همکاران 1373).

2-2-2-انواع پرخاشگری
پرخاشگری به طور کلی به دو نوع تقسیم می شود :
پرخاشگری خصمانه و پرخاشگری وسیله ای .
پرخاشگری خصمانه عملی پرخاشگرانه است که از احساس خشم ناشی می شود و هدفش اعمال درد و آسیب است. اما در پرخاشگری وسیله ای قصد و نیت آسیب رساندن به شخص دیگر وجود دارد لیکن آسیب رسانی به عنوان وسیله ای برای رسیدن به هدفی غیر از ایجاد درد و رنج صورت می گیرد . پرخاشگری خصمانه دو حالت پرخاشگری آشکار و پرخاشگری رابطه ای می باشد . در پرخاشگری آشکار کودک به دیگران صدمه بدنی وارد می کند یا او را به چنین صدمه ای تهدید می کند. مثلا کتک زدن لگد زدن یا تهدید کردن یک همسال به کتک زدن . اما پرخاشگری رابطه ای که شامل دو نوع مستقیم و غیر مستقیم می شود در مورد کودکانی به کار می رود که به طور عمد سایر کودکان را از گروه طرد و منزوی می کنند . برخی از محققان این نوع رفتار را پرخاشگری اجتماعی و مستقل از پرخاشگری آشکار تعریف می کنند (جوادی، سهرابی، فلسفی نژاد و برجعلی 1387).
کودکان در طول رشد خود از توانایی بیشتری برای درک نیات دیگران برخوردار می شوند ولی این موضوع که تشخیص و قضاوت آنها چه اندازه درست است جای بحث دارد .
برای مثال کودکان پرخاشگر همواره به همه چیز با بد بینی نگاه می کنند و از اعمال دیگران برداشت دیگری دارند . در چنین شرایطی طبیعی است که به میزان پرخاشگری خود می افزایند. (سلحشور 1387).

2-2-3-مبانی نظری پرخاشگری:
2-2-3-1- تئوری رفتار غریزی فروید:
کهن ترین و شناخته شده ترین تببین در مورد پرخاشگری معطوف به این نگرش است که انسان به دلیل طبیعت زیستی اش تا حدودی برای ارتکاب پرخاشگری و خشونت برنامه ریزی شده است . و تنها راه کنترل این سائق فطری تنبیه است . از منظر این تئوری رفتار پرخاشگرانه نتیجه یک انگیزه عمده درونی به سوی عمل است و نه عکس العمل در برابر شرایط طبیعی و تنها یک محرک طبیعی این عمل را آزاد می کند ( سادوک و سادوک 2003 ترجمه رضایی 1382)
کسانی که در چار چوب تئوری رفتار غریزی فعالیت می کنند بعضا معتقدند که پرخاشگری کودکان و نوجوانان می تواند مفید باشد استدلال آنها این است که علی رقم اینکه پرخاشگری ممکن است برای دیگران مضر باشد اما برای فرد پرخاشگر می تواند مفید و جنبه مثبت داشته باشد در همین زمینه فروید با طرح مفهوم پالایش هیجانی معتقد است اگر انسان راهی برای ابراز پرخاشگری نیابد پرخاشگری در وجود او انباشته می شود و سرانجام به شکل خشونت مفرط یا بیماری روانی ظاهر می شود . به طور کلی فروید درباره امکان از بین بردن پرخاشگری نظر خوبی نداشت و معتقد بود می توان شدت و مسیر آن را تغییر داد. ( ارنسون 1987 ترجمه شکر کن 1387).
2-2-3-2- نظریه ناکامی – پرخاشگری :
پرخاشگری می تواند معلول هر موقعیت ناخوشایند یا ملال انگیز از قبیل درد دلتنگی باشد . مهمترین عامل ایجاد پرخاشگری از میان همه موقعیت های ملال انگیز ناکامی است . اگر فرد در نیل به هدف خود با شکست مواجه شود ناکامی حاصل احتمال رفتار پرخاشگرانه او را افزایش می دهد ( سادوک و سادوک 2003 ترجمه رضایی 1382) . در تفسیر و توضیح این نظریه می توان گفت که اگر کودکان و نوجوانان در رسیدن به اهداف خود با شکست مواجه شوند یا خواسته های آنها برآورده نشود احساس ناکامی می کنند و این احساس با پرخاشگری نمایش داده می شود ( درتاج، مصائبی و اسد زاده 1388).

2-2-3-3- نظریه یادگیری اجتماعی :
براساس این نظریه همان گونه که کودکان مهارت های شناختی و اجتماعی را از طریق مشاهده عملکرد اطرافیان می آموزند با تماشای اعمال پرخاشگرانه و خشونت آمیز یاد می گیرند که پرخاشگرانه رفتار کنند ( حسینی انجدانی 1387). آلبرت بندورا نظریه پرداز اصلی این دیدگاه معتقد است که از آنجا که بخش اعظم یادگیری مردم از طریق مشاهده در محیط پیرامونشان صورت می گیرد و می توان نتیجه گرفت که فرایندهای مشابهی مانند رسانه های گروهی نیز همین تاثیر را بر مخاطبان دارند . مطالعات نشان می دهد که کودکان و نوجوانان آنچه را از صفحه تلویزیون می بینند تقلید می کنند یا به ذخیره رفتاری خویش می افزایند . شاخه دیگری از این نظریه به نقش فرایندهای شناختی توجه می کند . اگر رفتارهای خشونت آمیز نشان داده شده از تلویزیون موفقیت به دنبال داشته باشد در نتیجه تماشای زیاد تلویزیون قالب بندی نگرش ها و رفتار کودکان را در پی دارد . ( گانتر 1987 ترجمه ی عابدی نایینی 1388)
با توجه به دیدگاه مطرح شده در نظریه یادگیری اجتماعی کودکانی که در معرض تماشای برنامه های پر خاشگرانه و خشونت آمیز تلویزیونی و ماهواره ای و یا حتی بازی های کامپیوتری هستند نسبت به سایرکودکان از میزان پرخاشگری بالاتری برخوردارند.( عاشوری، ترکمن، ملایری و فدایی 1387 ).
2-2-3-4- دیدگاه شناختی :
بر طبق این دیدگاه فرایندهایی مانند ادراک های فرد از رویدادها تعبیرها و استنباط های فرد از عوامل اصلی به وجود آورنده ی هر گونه رفتار از جمله رفتار پرخاشگرانه است . طبق این تئوری کودکان پرخاشگر رفتار دیگران را به عنوان رفتار پرخاشگرانه تعبیر می کنند و بر اساس اینگونه نحوه ی پردازش اطلاعات عمل می کنند ( نلسون و ایزارییا 1993 ترجمه ی منشی طوسی 1372).

2-2-3-5- نظریه پرخاشگری – پرخاشگری
بد رفتاری و اهانت کلامی دیگران اغلب عامل عمده ای در آشکار ساختن اعمال پرخاشگرانه در طرف مقابل است ( معتمدین و عبادی 1386 به نقل از یعقوبی سهرابی و مفیدی 1390 ) طبق این دیدگاه کودکان و نوجوانی که در معرض خشونت و پرخاشگری دیگران شامل اعضای خانواده همکلاسی ها و دوستان یا سایر افراد قرار می گیرند به وجود آمدن حس انتقام جویی در آنها به صورت رفتار پرخاشگرانه واکنش نشان می دهند ( واحدی و فتحی آذر 1385).

2-2-3-6-نظریه لورنز
به عقیده لورنز پرخاشگری که موجب آسیب رساندن به دیگران می گردد از غریزه جنگیدن بر می خیزد که مشترک بین انسان و سایر ارگانیسم هاست . انرژی مربوط به این غریزه به طور خود به خود با عیاری کم و بیش ثابت در ارگانیسم تولید می شود . احتمال پرخاشگری در نتیجه بالا رفتن میزان انرژی انبار شده و وجود و شدت محرک های آزاد کننده پرخاشگری افزایش می یابد . پرخاشگری غیر قابل اجتناب است و گاهی حملات خود به خودی آن روی می دهد. طرفداران فروید خشونت در عصر ماشینی حاضر را بازتاب خصومت فطری انسانها می دانند . به همان صورتی که در کردارشناسان چون لورنز معتقدند حیوانات برای آزاد کردن پرخاشگری غریزه دارند فروید نیز از غریزی بودن خشونت و ویرانگری در انسان خبر می دهد.
2-2-4- عوامل موثر بر پرخاشگری کودکان و نوجوانان:
با مطالعه و بررسی نظریات مختلف در حوزه پرخاشگری و خشونت به طور کلی و پرخاشگری کودکان و نوجوانان به طور خاص موارد ذیل را به عنوان مهمترین عوامل موثر بر پرخاشگری شناسایی و معرفی می نماییم:
1-خانواده : خانواده یکی از عوامل موثر و اساسی در رفتار افراد می باشد . کودک از بدو تولد خصوصیاتی را از والدین خود ارث می برد و زمینه های رشد وی را فراهم می کند . نفوذ والدین در کودکان تنها جنبه ی ارثی و وراثتی ندارند بلکه در آشنایی کودک با زندگی اجتماعی و فرهنگ پذیری وی خانواده و جامعه ای که خانواده در آن زندگی می کند در بیشتر موارد همسانی ندارند لذا رفتار و تاثیر خانواده ها در افراد متفاوت است و رفتار متضاد پدر و مادر جدایی والدین از هم غیبت طولانی مدت یکی از والدین وجود جونامساعد در خانواده پرخاشگر بودن پدر و مادر و یا هر دو تبعیض و بی عدالتی در مورد کودکان تحقیر کودکان و احساس ناامنی دخالت بیش از حد در کار آنها و رفتار تهدید آمیز از علل روانی اجتماعی مهم در پرخاشگری نوجوانان محسوب می شود ( گراترز فیلد کلبرت بل بلاسیک کامیک گریسلرو کینر 2007).
بدیهی است هیچ پدر و مادری عمدا فرزند خود را به پرخاشگری تشویق نمی کند ولی گاهی والدین از این که می بینند فرزندشان در دفاع از خود قلدری به خرج می دهد و می تواند حق خود را بگیرد لذت می برند . البته پدر و مادر تنها کسانی نیستند که باعث بروز پرخاشگری در کودک می شوند بلکه سایر اعضای خانواده یا دوستان صمیمی کودک هم که کمی از او بزرگ تر هستند بهترین الگوهای رفتارهای پرخاشگری برای کودک به شمار می روند . گروهی از پژوهشگران دریافته اند که عدم نظارت والدین بر فعالیت ها و روابط اجتماعی کودکان و نوجوانان به نوعی کوتاهی در امر آموزش آنان به حساب می آید. این بی توجهی والدین موجب بروز درصد بالاتری از بزهکاری و رفتارهای خشونت آمیز در بین کودکان 11 تا 14 ساله می شود . (پاترسون و همکاران 1991).
2-دوستان و همسالان: هنگامی که رفتارهای خشونت آمیز کودک پیامدهای مثبتی برای او به همراه داشته باشد بدیهی است که او آنها را تکرار خواهد کرد. برای مثال شرایطی را در نظر بگیرید که کودک با سرو صدا راه انداختن به هدف خود می رسد . در مقابل اگر رفتارهای خشونت آمیز کودک پیامدهای منفی برای او به همراه داشته باشد احتمال تکرار این گونه رفتارها از سوی او کاهش می یابد . برای مثال وقتی که کودک سعی می کند با زورگویی و قلدری به هدف خود برسد ولی با بی اعتنایی و کم محلی دیگران روبرو می شود سعی خواهد کرد با تغییر رفتار و ملایمت خواسته خود را مطرح کند. (سلحشور1387).

3-جنسیت: تفاوت در پرخاشگری میان دو جنس از دو – سه سالگی مشهود است . در مهد کودک پرخاشگری کلامی و بدنی در پسرها بیش از دختران است و معمولا پسرها بیشتر در صدد تلافی بر می آیند و این تفاوت در پرخاشگری دختران و پسران در همه ی فرهنگ ها و طبقات اجتماعی دیده می شود که دختران به طور ذاتی نسبت به پسران پرخاشگری کمتری دارند و در حالی که پسران بیشتر از پرخاشگری فیزیکی استفاده می کنند دختران پرخاشگری کلامی از خود نشان می دهند و دلیل آن این است که دختران در مواجهه با مشکلات بیشتر به صورت درونی یعنی افسردگی و اضطراب پاسخ می دهند . همچنین پسران وقتی که مورد تهاجم قرار بگیرند سریعتر دست به تلافی می زنند و با شدت بیشتری پاسخ می دهند . علاوه بران دختران نسبت به پسران گرایش کمتری به تقلید رفتارهای پرخاشگرانه دارند مگر آنکه به دلیل چنین رفتارهایی از سوی دیگران تقویت شوند و البته در اجتماع ما کمتر پرخاشگری دختران را تقویت می کنند ( محسنی تبریزی 1383).
4-سن: معمولا هر چه کودکان بزرگتر می شوند کمتر دست به رفتارهایی می زنند که پرخاشگرانه باشد زیرا می توانندبا بیان کلامی به خواسته های خود دست یابند . البته چنانچه که کودکان در سنین مدرسه رفتارهای پرخاشگرانه از خود نشان دهند غالبا این نوع رفتار از نوع خصمانه آن خواهد بود . به عبارت دیگر برای رسیدن به خواسته ها و تمایلات خود با قصد و برنامه ریزی قبلی عمل می کنند و بیشتر به پرخاشگری های کلامی مثل : انتقاد تمسخر یاوه گویی و فحاشی یا مخالفت های کلامی می پردازند (مجتهد زاده و نیسی 1388).
5-رسانه ها : رسانه یکی از مهمترین عوامل تاثثیر گذار در بروز رفتارهای پرخاشگرانه محسوب می شود .رسانه ها و بخصوص تلویزیون نقش اساسی در اجتماعی کردن کودکان ایفا می کنند و هر چه افراد در کودکی خشونت بیشتری را در تلویزیون تماشا کنند بعدها پرخاشگر تر می شوند (معتمدین و عبادی 1386).
6-بازی های رایانه ای : پرخاشگری و خشونت از جمله موضوعات اساسی مطرح شده در بازی های رایانه ای به شمار می آید . بررسی

اثر قصه درمانی بر کاهش علائم پرخاشگری- قسمت 5

مفاهیم پرخاشگرانه در این گونه بازی ها حاوی نوعی از عادی سازی پدیده خشونت و پرخاشگری در جریان بازی هاست . جنگ ستارگان انهدام سیاره ها سفینه های فضایی و ربوت ها و مانند آنها از موضوعات عادی و پیش پا افتاده این بازی های رایانه ای محسوب می شود و از همه بدتر اینکه در برخی از این بازی ها کاربران کودک و نوجوان نقش جنایت کاران خیالی را ایفا می کنند و با حمله به عابران و رهگذران و کشتن آنها امتیاز کسب می کنند و یا برای قتل عام عابران جایزه می گیرند و صدای شکستن استخوانهای آنها را به جلوه های واقع گرایی بازی اضافه می کنند ( محسنی تبریزی و رحمتی 1381).
مهمترین تبعات بازی های رایانه ای عبارتند از : وجود تخیلات پرخاشگرانه عادی شدن پرخاشگری الگو برداری از قهرمانان پرخاشگر پرخاشگری به عنوان راه حل مسائل و مشکلات افراد افزایش پرخاشگری عملی در کودکان و نوجوانان و افزایش قتل و بزهکاری در نوجوانان حساسیت زدایی نسبت به خشونت و پرخاشگری و در نتیجه یافتن شخصیتی خشن و ستیزه جو و …. (آبرامس و آمیل 1998).
7-علائق و خواسته های گوناگون کودکان: گاهی کودکان و نوجوانان با انتخاب های خود موجب تقویت رفتارهای پرخاشگرانه می شوند . برای مثال انجام ورزش های رزمی (مثل جودو تکواندو کاراته و … ) دیدن فیلم های پر تحرک و خشونت آمیز و انجام بازی های رقابتی و غیره باعث بروز رفتارهای تند و خشن در آنها می شود . در حالی که شرکت در گروه های آموزشی موسیقی نقاشی نمایشنامه انجام فعالیتهای فرهنگی بازی های جمعی و از این قبیل می تواند موجب آرامش و تقویت روحیه جمعی در کودک شود . با گذشت زمان نوع فعالیت های گوناگون الگوهای شخصیتی – رفتاری آنها را تغییر می دهد. روانشناسان دریافته اند کودکانی که فعالیتهای پرخاشگرانه را بر فعالیت های غیر پرخاشگرانه ترجیح می دهند یک سال بعد پرخاشگرتر شده اند. (پارک و هترینگتون 1991).
8- خشونت و مدرسه : گاهی کودکان در مدرسه قربانی خشونت می شوند و این قربانی شدن باعث می شود که خود آنها نیز عامل خشونت شوند .

عواملی که به خشونت در مدرسه می انجامند عبارتند از:
1-وقتی کودکی توسط دانش آموزان دیگر مورد تمسخر قرار می گیرد .
2-وقتی کودکی توسط دانش آموزان دیگر کتک بخورد و قادر به دفاع از خود نباشد .
3-وقتی کودکی همیشه از مشاجرات فرار می کند و حتی در مواقعی به گریه متوسل می شود .
4-وقتی کودکی مرتب اشیاء وسائل و پول خود را گم می کند .
5-وقتی کودک از لحاظ ظاهری ( پارگی لباس و یا نامناسب بودن آن ) مورد تمسخر قرار می گیرد.
6-خجالتی بودن و سکوت مکرر در کلاس
7-افت تحصیلی افسردگی و ناراحت بودن.
این عوامل کودک را قربانی خشونت دیگران می کند و خود کودک نیز عامل خشونت می شود و رفتارهای پرخاشگرانه از او سر خواهد زد ( کریک ، کاساس و ماشر 1997).

2-2-5- اضطراب و پرخاشگری:
پرخاشگری می تواند نشانه ای از تضادهای درونی باشد. گاهی کودکان در دوگانگی و تضادهای درونی قرار می گیرند . یا بهتر بگوییم گاهی بر سر دوراهی هایی گیر می کنند و نمی دانند کدام راه را انتخاب کنند و این حالت آنها را دچار تعارض اضطراب و خشم می کند . برای مثال کودکی که دوست دارد نزد مادرش در منزل بماند و از طرفی وقتی می بیند تمام کودکان به مدرسه می روند همزمان تمایل به مدرسه رفتن نیز دارد دچار دوگانگی می شود. به کودکان خود کمک کنیم که در دو راهی های زندگی مدتی طولانی قرار نگیرند آنها بایستی به سرعت و با دقت درست ترین کار را انجام دهند ( کریک و گراتپتر 1995).
2-2-6- عوامل زیست شناختی موثر بر پرخاشگری:
الف:فرایندهای ژنتیک:در پژوهش های زیادی دو قلوهای یک تخمکی و دو تخمکی با استفاده از پرسشنامه های خود سنجی مقایسه شدند . در برخی از این پژوهش ها عاملی ژننتیکی برای پرخاشگری شناخته شده است . تعدادی از مطالعات نشان دادند که افراد متعلق به خانواده هایی که سابقه اختلالات روانپزشکی دارند بیشتر مستعد ابتلا به اختلالات روانپزشکی و دست زدن به اعمال خشن در مقایسه با افراد فاقد این سوابق هستند . همچنین کسانی که نمرات بهره هوش پایین تر دارند به نظر می رسد بیشتر در معرض دست زدن به پرخاشگری هستند.
ب: نقش هورمون ها: یکی از هورمون های اصلی مرتبط با پرخاشگری تستوسترون است. اگر چه پژوهش های بسیار نشان می دهد که بین سطح تستوسترون و پرخاشگری رابطه وجود دارد اما نمی توان گفت پرخاشگری به تولید تستوسترون و یا تستوسترون به ایجاد پرخاشگری منجر می شود . در واقع این امکان وجود دارد که تستوسترون موجب تداوم رفتار پرخاشگرانه شود.
ج: سازوکار عصبی:شواهد قابل ملاحظه ای پرخاشگری در حیوانات را به ساختارهای مختلف مغز مرتبط می سازد اما داده های به دست آمده از انسانها اجازه چنین استنتاجی را نمی دهند نتایج جراحی روان شناختی نشان می دهد که برداشتن لوب های گیجگاهی و بادامه اثر آرام کننده چشمگیری دارد. این نتایج به نقش تعیین کننده بادامه در پرخاشگری اشاره دارد. بادامه نتها موجب راه اندازی پاسخ گریز و فرار بلکه موجب راه اندازی اعمال دفاعی بدون درگیری کامل کورتکس نیز می شود.
نقش نوروترانسمیترها: نوروترانسمیترها موادی هستند که از سلول عصبی ترشح شده و رابط بین دو سلول عصبی می باشند. یکی از نوروترانسمیترهای اصلی در مغز سروتونین می باشد که نقش قابل توجهی در بروز پرخاشگری دارد. مطالعات نشان داده است که ناهنجاری در میزان سروتونین در بین افرادی که اقدام به خود کشی یا خود کشی موفق داشته اند و هم چنین در افرادی که رفتار پرخاشگرانه از خود بروز می دهند مخصوصا افراد مستعد پرخاشگری پیش بینی شده یا تکانشی یا تحریک پذیر مشاهده شده است. مشاهدات بیانگر آن است که کاهش عملکرد سرتونرژیک مغزی سبب مهار گسیختگی در رفتار می شود که از جمله آنها پرخاشگری تکانشی خود کشی و سوء استفاده از مواد یا سایر اختلالات روانی مرتبط با کنترل تکانه می باشد. نوروترانسمیتر مهم دیگر که در پرخاشگری نقش دارد نوراپی نفرین می باشد. داروهای موثر بر نوراپی نفرین یا گیرنده های آن نشان می دهند که این ترانسمیتر می تواند بروز رفتارهای پرخاشگرانه را تسهیل کند . کاهش سطوح نور اپی نفرین می تواند الگوی پرخاشگرانه مجرمانه یا دفاعی را بهبود بخشد.
بعضی بیماری ها به مصرف دارو نیاز دارد و ممکن است از عوارض جانبی داروها کج خلقی و رفتارهایی باشد که خشونت را بر می انگیزند .(کریک ، کاساس و ماشر2003).
2-2-7- درمان پرخاشگری
برای درمان پرخاشگری در کودکان اولین گام این است که نوع پرخاشگری آنها و علت آن را بر اساس توضیحاتی که ارائه شد شناسایی کنیم و پرخاشگری را به صورت موردی بر طرف نماییم . در مورد کودک پرخاشگری که الگو پذیری عامل این گونه رفتار بوده باید روی الگو ی کودک کار کرد و راه های دیگری جز پرخاشگری را به آن الگو آموخت . اگر پرخاشگری در اثر ناکامی به وجود آمده باشد بایستی کودک ناکام را در رسیدن به اهداف مطلوب و دوست داشتنی کمک کنیم . در مواردی که علت پرخاشگری اضطراب است باید نگرانی درونی و اضطراب کودک مطلع شویم . به کودکان مضطرب باید فرصت صحبت کردن بدهیم تا نگرانی درونی خود را ابراز کنند و تا حد امکان بایستی سعی کنیم در جهت رفع نگرانی ای که آنها را آزرده است قدم برداریم . ورزش کردن برای این کودکان بسیار موثر است و باعث تخلیه هیجانی می شود. در کشمکش های درونی بایستی کودک را از حالت دوگانگی خارج ساخت . کمک به کودکان در تصمیم گیری باعث می شود که بیاموزند به حالت های دوگانه درونی خود پایان بخشند. در پاره ای موارد کودک افسرده پرخاشگری شدیدی از خود نشان می دهد. در این میان لازم است به این نکته پی ببریم که او چه چیز دوست داشتنی را از دست داده و چگونه می شود مورد از دست رفته را برای او جبران کنیم . در مورد پرخاشگری شیطنت و مصرف دارو بایستی حتما با پزشک متخصص ارتباط داشته باشیم تا کودک از نزدیک مورد معاینه قرار گیرد . هنگامی که کودک قربانی خشونت در مدرسه شده است بایستی با مسئولان مدرسه صحبت کنیم و لازم است که ایشان طبق قانون و مقررات خاص با کودکان خشونت گرا برخورد کنند و نیز کودکانی را که قربانی خشونت شده اند بر اساس رفتارهای خوبشان مورد تشویق و تایید قرار دهند . چنانچه نوع پرخاشگری کودک خصمانه است بایستی کودک را از آزار و اذیت کردن دور کنیم تا مجبور نباشد برای تلافی و انتقام افراد دیگر را اذیت کند و اگر پرخاشگری از نوع وسیله ای است بایستی راههای دیگری را جهت مطرح کردن کودک برگزینیم تا او ناچار نباشد از روش خشونت برای جلب توجه استفاده کند به طور کلی خشونت و پرخاشگری بیشتر عامل بیرونی دارد و فقط در موارد خاص به علل درونی مربوط می شود . والدین در درجه اول بایستی محرک های محیطی را که باعث تحریک خشم و ایجاد خشونت در فرزندشان می شود شناسایی و سپس برای رفع آن به کمک روانشناسان و متخصصان اقدام نمایند.(گرسی 2009).
2-2-8- روش های پیشگیری از خشونت کودکان و راهکارهایی جهت کاهش پرخاشگری:
روانشناسان و مربیان تعلیم و تربیت به منظور آموزش کودکان و پیشگیری از رفتارهای خشونت آمیز آنان روش های آموزشی گوناگونی ارائه کرده اند که از جمله مهم ترین آنها عبارتند از:
1-شیوه های کنترل خشم
2-آموزش های ضد تبعیض
3-روش های موثرحل اختلاف
4-روش های ایفای نقش
5-عدم مداخله بیش از اندازه
6-روش های تقویت عزت نفس
7-روش های کسب مهارت های اجتماعی
8- قصه درمانی. (لوبر و هی 1997) .
1-شیوه های کنترل خشم
خشم و عصبانیت بخشی از احساسات و هیجانات طبیعی انسان است و بدیهی است که هر فردی در شرایطی خاص دچار آن خواهد شد . این عصبانیت می تواند به صورت خفیف آن (مثل رنجاندن دیگران) یا با شدت بیشتری ظاهر شود . تنها زمانی احساس خشم مشکل ساز است که از کنترل فرد خارج شود و مثل نیرویی مخرب به روابط شخصی و اجتماعی او لطمه بزند. بیشتر روش های کنترل خشم بر پایه گروه درمانی های شناختی – رفتاری استوار است . در این گروه ها عمدتا تاکید بر سه نکته است :
ادراک:چه عاملی باعث خشم خود کودک می شود ؟
احساسات : نگرش و برداشت احساسی کودک در قبال عصبانیت و به هیجان آمدن خودش و دیگران چیست؟
رفتار : عکس العمل کودک هنگام بروز خشم چیست؟
این روش بر رابطه بین افکار احساسات و رفتار کودک تاکید دارد روش های پیشگیری مطرح شده از سوی این شیوه بیشتر برشناخت بحران خشم پاسخ های سازنده به منظور کاستن از خشونت تمرین و آموزش و روش های کنترل هیجانی و پیش بینی پیامدهای رفتاری استوار است.
2-آموزش های ضد تبعیض
گاهی کینه و نفرت موجب خشم افراد و اعمال پرخاشجویانه آنان می شود. در نظر داشته باشید تبعیض بین کودکان می تواند تبدیل به خشمی درونی در آنها شود و آنان را به رفتارهای خشن و تلافی جویانه تحریک کند . این اختلاف ها و درگیری ها می تواند ناشی از تبعیض های قومی نژادی مذهبی جنسی یا حتی سنی بین کودکان باشد. هدف از ارائه این آموزش ها آن است که کودکان به تفاوت های گروه های بشری پی ببرند و آن را امری طبیعی تلقی کنند. دکتر لوین (1994) اساس طرح های خود را برای رسیدن به اهداف این دوره های آموزشی به این ترتیب بیان کرده است :
0 بحث پیرامون نکات مشترک و تفاوت های بین افراد و از بین بردن هرگونه تصورات قالبی و
کلیشه ای .
0 ایجاد محیطی امن و عاری از هر گونه تفاوت گذاری بی مورد به منظور تقویت اعتماد به نفس امنیت و خود ارزشی کودکان .
0 آموزش کودکان به منظور کسب یادگیری نقش های مناسب اجتماعی و حفظ عدالت و مساوات اجتماعی.
کودکان معمولا از سن شش سالگی به بعد هویت ملی (قومی نژادی و…)را می شناسند و می توانند درگروه های مختلف آموزشی – تفریحی شرکت کنند .دیدگاه و نگرش والدین تاثیرات محیطی و تبعیض بین کودکان می تواند منشاء تعصب و یک جانبه نگری افراد از یک سو و از سوی دیگر الگویی برای خشونت و پرخاشگری در کودکان باشد .تحقیقات اخیر بر نقش والدین و قدرت نفوذ آنها در ایجاد روحیه فرا گروهی و بالا بردن حس خودادراکی کودکان تاکید فراوان دارند. امروزه روش های گوناگونی برای کمک و حمایت از والدین به منظور پیشگیری های اولیه و ممانعت از بروز خشم و پرخاشگری کودکان ارائه شده است . آموزش مادران پدران و مربیان و حمایت از کمک های آنان می توان روحیه اعتماد به نفس و حس رقابت سالم را در خانواده و مراکز آموزشی تقویت کرد . محور اصلی این گونه آموزش های ضد تبعیض گرایانه این است به کودکان و نوجوانان بیاموزند که ((افراد با یکدیگر متفاوتند )) . آنان می توانند با بحث و گفتگو پیرامون آداب رسوم و ارزش های مختلف هر گروه خصوصیات و ویژگی های آن گروه را بشناسند و با یک دید واقع بینانه و منطقی بر اندیشه های برتری جویانه خود فائق آیند.
3-روش های موثر حل اختلاف
کودکان هم مثل بزرگسالان هنگام بازی و فعالیت های گروهی دچار اختلاف نظر و سلیقه می شوند . عوامل به وجود آورنده اختلاف و تعارض در بیشتر کودکان 6 تا 11سال عبارتند از:
پشداوری و یک جانبه نگری – رقابت – روابط نامناسب
ناتوانی در بیان احساسات عواطف و هیجانات درونی (چه مثبت و چه منفی ) احترام نگذاشتن به نظرات و افکار دیگران.

گاهی عدم توانایی کودک در عمومیت بخشیدن به روش های حل اختلاف ناشی از رفتارهای هیجانی و بازداری اوست . در اغلب موارد نیز کودکان روش های حل اختلاف را یاد نگرفته اند . در حالی که با استفاده از روش های حل اختلاف می توانند از راه حل های کوتاه مدت حل مسئله استفاده و اختلاف های بین خود را حل کنند . زمانی که والدین روش های حل اختلاف را به فرزندانشان می آموزند در حقیقت به آنها یاد می دهند که اگر با دوست یا همکلاسی شان اختلاف نظر پیدا کردند چگونه مشکل بین خود را حل کنند. گفتنی است که یادگیری روش های حل اختلاف نیازمند کسب مهارت های اجتماعی است. مهارت هایی مثل دوست یابی همدردی گوش دادن تشخیص احساسات خود و دیگران تشخیص روابط بین افراد وکنترل هیجان های تند درونی. کودکی که که بتواند این گونه مهارت های خود را به موقع و مناسب استفاده کند رفتار و سلوکی اجتماعی خواهد داشت و می تواند در زندگی آینده خود به موقعیت های اجتماعی بسیاری برسد . کودکان با استفاده از روش های گوناگون حل اختلاف نه تنها نحوه رو به رو شدن با اختلاف عقیده های مختلف را می آموزند بلکه یاد می گیرند که چگونه با دیگران به همدردی و نوع دوستی بپردازند.(سلحشور 1387).

4-روش های ایفای نقش
منظور از ایفای نقش اجرای نمایشنامه ای است که ضمن آن کودک روش های کنترل احساسات و هیجانات درونی خود را یاد بگیرد . بر اساس یافته های پژوهشگران این نمایش ها باید چند ویژگی کلی زیر را داشته باشند.(میلبرن 1991).
الف: نمایش حاوی صحنه های کاملا مشابه با موقعیت های زندگی واقعی باشد.هرچند رفتار به صورت نمایش به کودک عرضه می شود اما باید سعی بر آن باشد که شرایط و موقعیت ها تا حد امکان به طور طبیعی بازسازی شود. موقعیت هایی که به نمایش در می آیند باید همان هایی باشد که کودک قبلا تجربه کرده است یا احتمالا در آینده نزدیک تجربه می کند.کودک را به مشارکت فعال تشویق کند. در این روش از کودک خواسته می شود که خود را در شرایط واقعی احساس کند و از قدرت شناخت عاطفه و تصمیم گیری خود استفاده کند و پاسخی مناسب به محرک خارجی بدهد.
ب: نمایش جلوه ای از یک صحنه و موقعیت طبیعی باشد . این جنبه از آموزش ایفای نقش به کودک این فرصت را می دهد که در صحنه ای طبیعی شاهد واکنش های خود و اطرافیانش باشد تا بتواند مهارت های شخصی خود را هنگام مواجهه با موقعیت های تعارض آمیز محک بزند. نمایش باید بتواند توجه کودک را کاملا به خود جلب کند . از آنجایی که ایفای نقش جنبه نمایشی دارد باید طوری برنامه ریزی شود که توجه کودک را به حالت های احساسی انسان جلب و او را تشویق کند که به موقعیت های دیگران نیز توجه کند.
ج: طی نمایش کودک می تواند عملکرد خود را مورد ارزیابی قرار دهد . کودک با استفاده از این روش می تواند افکار و رفتار خود را تحلیل کند و برخی از واکنش ها و بازتاب های رفتاری دیگران را تشخیص دهد. از این طریق کودک سعی می کند با پیش بینی پیامدهای رفتاری خود و دیگران از شدت احساسات تند و هیجانی خود بکاهد و با آرامش بیشتری واکنش نشان دهد.(سلحشور1387).
5-روش های تقویت عزت نفس
منظور از ((عزت نفس)) احساس تصور و برداشت فرد از استعدادها توانایی ها و قابلیت های خودش است. این برداشت ها و ارزیابی های از خود می تواند مثبت (خوشایند) و یا منفی (ناخوشایند) باشد. کودکانی که از عزت نفس بالایی برخوردارند اغلب احساس خوبی نسبت به خود دارند و هنگام رویارویی با مشکلات ناملایمات و ناکامی ها خویشتندارترند. در حالی که کودکانی که عزت نفس پایینی دارند اغلب هنگام مقابله با سختی ها و دشواری ها دچار اضطراب و ناکامی می شوند و مدام با خود انتقادگری و افکار مخرب و منفی خود را مقصر می دانند و موجب انزوا و انفعال بیشتر خود
می شوند . کودکان با عزت نفس بالا اغلب خنده رو خوش بین مثبت نگر و دارای خودپنداره ای قوی هستند در حالی که کودکان با عزت نفس پایین اغلب ساکت غمگین کم تحرک و منفی نگرند. بدیهی است میزان عزت نفس کودکان را می توان در شیوه نگرش ها و رفتارهای آنها جست وجو کرد. اگر

اثر قصه درمانی بر کاهش علائم پرخاشگری- قسمت 6

آنها احساس خوبی درباره خودشان داشته باشند قادرند بازتاب این احساس را به دیگران – اعم از خواهر / برادرها دوستان و آشنایان – نیز تعمیم دهند و اگر احساس خوبی درباره خودشان نداشته باشند با گفتن جمله هایی مثل ((من خوب نیستم )) و یا(( نمی توانم هیچ کاری را درست انجام دهم )) باعث ناراحتی رنجش و افسردگی خود می شوند.عزت نفس عاملی است که می تواند تاثیری عمیق بر زندگی فرد داشته باشد. بنابراین بسیار مهم است که پدر و مادر بتوانند به فرزندانشان در افزایش عزت نفسشان کمک و یاری کنند . آنان می توانند با استفاده از شیوه های گوناگون فرزند پروری به فرزندان خردسالشان بیاموزند که چگونه حس شایستگی توانمندی و ارزشمندی را در خود رشد و پرورش دهند.(زولتن و لانگ 2004).
شیوه های پرورش عزت نفس کودکان عبارتند از :
کودکان را به عنوان فردی ارزشمند دوست داشتنی و شایسته بپذیریم.
کودکان را مورد حمایت و تشویق خود قرار دهیم.
محیطی سر شار از علاقه اعتماد و امنیت برای کودکان فراهم کنیم.
قوانین و محدودیت های قابل قبولی برای کودکان فراهم کنیم.
نسبت به دیدگاه ها نگرش ها و رفتارهای خود حساس و هوشیار باشیم.
نسبت به قول هایی که به کودکان می دهیم وفادار بمانیم.
مثبت گویی درباره خود را به کودکان آموزش دهیم.
توانایی ها استعدادها و علائق کودکان را تشویق کنیم.
کودکان برای به دست آوردن پاسخ های مناسب و مثبت و توسعه روابط دوستی خود به کسب مهارتهای اجتماعی نیازمندند . آن گروه از کودکانی که فاقد این گونه مهارت ها باشند به زودی منزوی و تنها خواهند شد و احتمال دارد با دست زدن به خشونت و پرخاشگری درصدد کسب محبوبیت اجتماعی برآیند.(سلحشور1387).
آموزش مهارتهای کنترل خشم و پرخاشگری که طی آن راههای درست و مناسب بروز و مدیریت هیجانات ارائه می شود می تواند در کاهش رفتار پرخاشگرانه موثر باشد . با استفاده از خود آرام سازی و خودگویی مثبت و خویشتن داری می توان احساس خودکارآمدی و مهارت های اجتماعی را افزایش داد.(شچتمن 1999).
رئوس محتوا و برنامه های آموزشی مدیریت خشم طی 8 جلسه به شرح زیر آموزش داده می شود :
*معرفی برنامه ها و بیان انتظارات ومقررات
*تشریح مفهوم خشم و پرخاشگری
* بیان علائم جسمانی خشم و راههای تشخیص زود هنگام آن
* توضیح شیوه آرام سازی خویشتن
* توضیح چگونگی تغییر خود گروهی
*آموزش شیوه ابراز خشم به صورت سازگارانه
* آموزش روش حل مسئله
* ارزیابی برنامه و پاسخ گویی به سوالات . (شچتمن 1997).
6- تنبه: اگر تنبیه خردمندانه و در زمینه رابطه ای گرم و پر محبت انجام بگیرد می تواند موثر باشد. عامل مهم دیگر در اثر بخشی تنبیه شدت یا محدودیت آن است. تنبیه شدید یا مقید کننده می تواند بی اندازه ناکام کننده باشد و از آنجا که ناکامی یکی از علل اصلی پرخاشگری است عاقلانه است که از استعمال فنون ناکام کننده در کوشش جهت تقلیل پرخاشگری احتراز شود.(شچتمن و اچشل 1996).
7- ایجاد هم حسی نسبت به دیگران : وارد آوردن درد و رنج عمومی به دیگران برای اغلب مردم مشکل است مگر اینکه بتواند راهی برای انسانیت زدایی از قربانی بیابند. از طریق خصوصیت هم حسی ارتکاب پرخاشگری مشکل تر می شود . چرا که یک همبستگی منفی بین هم حسی و پرخاشگری در کودکان وجود دارد و هرچه این توانایی افزایش یابد از میزان پرخاشگری کاسته می شود. (اسخودولسکی ، کاسینو و گرومن 2004).
8- قصه درمانی: به طور کلی کودکان و نوجوانان علاقه ای به شرکت در جلسات درمانی ندارند اما قصه را دوست دارند و از آن لذت می برند به خصوص به نظر می رسد به آن اعتماد می کنند. (شچتمن و ناسارالادین 2006).

قصه گویی یکی از بهترین شیوه ها در مشاوره با کودکان است به طوری که آنها می توانند با احساسات و افکار و رفتارهایی مقابله کنند که هنوز نمی توانند با مشاوره به طور مستقیم درباره ی آنها صحبت کنند . قصه همچنین در کودکان برای تشخیص پیامدهای احتمالی رفتارشان مفید است . قصه گویی یکی از کارکردهای روانشناختی پایه است.
از این رو درمانگران از قصه ها به عنوان روش مفید در کارهای بالینی استفاده می کنند. (اورتکات 2002).

2-3-پیشینه پژوهش

2-3-1- پژوهش های انجام گرفته در داخل کشور
شعرباف ، صفدری ، قنبری، بنی هاشم ( 1391 )در پژوهشی به بررسی تاثیر قصه درمانی بر کاهش اضطراب کودکان سرطانی پرداختند . در این پژوهش که از نوع نیمه آزمایشی بود با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس از میان کودکان مراجعه کننده به بیمارستان دکتر شیخ مفید مشهد ( درمحدوده سنی 8 تا 12 سال) تعداد 27 نفر برای شرکت در پژوهش انتخاب شدند و در گروه کنترل و آزمایش به طور تصادفی گمارده شدند . این افراد در ابتدا با آزمون اضطراب جهت ُاندازه گیری میزان اضطراب مورد آزمون قرار گرفتند . سپس در گروه آزمایش مداخله قصه درمانی به مدت 8جلسه اجرا شد . بعد از اتمام این دوره نتیجه گیری نشان داد قصه درمانی بر کاهش اضطراب کودکان سرطانی تاثیر گذار است.

تاج آبادی ، رحیمی ، شعبانی (1390) در پژوهشی به بررسی تاثیر قصه گویی بر کاهش میزان افسردگی کودکان پرداختند . نتایج تحقیقات به عمل آمده نشان داد که قصه گویی بر افسردگی کودکان موثر بوده است و الگوی آموزش خوش بینی به روش قصه گویی باعث کاهش میزان افسردگی کودکان و پایداری اثر آن بعد از 6 ماه دیده شده است. بنابراین استفاده از الگوی قصه گویی می تواند برکاهش افسردگی کودکان تاثیر نسبتا ماندگاری داشته باشد.

رجب پور و جهانشاهی (1390) در پژوهشی به بررسی تاثیر قصه درمانی در کاهش اختلالهای رفتاری دانش آموزان مقطع ابتدایی پرداختند و تعداد 30 نفر از کودکان ابتدایی مشهد انتخاب شدند و در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند و پس از اجرای برنامه قصه درمانی نتایج نشان داد که قصه درمانی در کاهش نشانه های اختلال رفتاری موثر بوده است.
رجب زاده ، موسوی ، بیاضی ( 1388 ) در پژوهشی به بررسی اثر بخشی قصه درمانی در کاهش پرخاشگری کودکان پیش دبستانی پرداختند . در این پژوهش که در چهارچوب روش شبه تجربی در قالب طرح پیش آزمون – پس آزمون با گروه کنترل انجام شد 60 نفر کودک 6 ساله (گروه دختران 30 نفر و گروه پسران 30 نفر ) که در پرسشنامه واحدی نمره دو انحراف معیار بالاتر از میانگین را کسب نمودند انتخاب و به طور تصادفی به 2 گروه آزمایش و 2 گروه کنترل گمارش شدند . گروه آزمایش به مدت 12 جلسه 45 دقیقه ای هفته 2 جلسه تحت قصه درمانی قرار گرفتند . نتایج این پژوهش قابلیت کاربرد قصه و ساختار آن را در حل مشکلات کودکان نشان می دهد.
یوسفی لویه ، دلاور و یوسفی لویه (1387) در پژوهشی به بررسی تاثیر قصه درمانی برکاهش نشانه های اختلال اضطرابی پرداختند . این پژوهش روی دانش آموزان کلاس چهارم دارای اختلال اضطرابی انجام شد و 14 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند و نتایج پژوهش بیانگر این بودند که نشانه های اختلال اضطرابی در کل آزمودنی ها پس از قصه درمانی کاهش معنی داری پیدا کرده بود.
شیبانی ، یوسفی لویه ، دلاور و غفاری (1385) در پژوهشی به بررسی رابطه قصه درمانی بر کاهش علائم افسردگی کودکان پرداختند و به این منظور 5 نفر از دانش آموزان ابتدایی به عنوان نمونه انتخاب شدند و نتایج پژوهش نشان داد که افسردگی تمام آزمودنی ها در پایان پژوهش کاهش یافته بود.

2-3-2- پژوهش های انجام گرفته در خارج از کشور
برت (2003) در پژوهشی به بررسی رابطه قصه درمانی بر افسردگی در کودکان پرداخت . این پژوهش روی 400 کودک دبستانی انجام شد و نتایج حاکی از این بود که قصه درمانی بر کاهش علائم افسردگی کودکان موثر بوده است.
کریک ، کاساس و ماشر (1997) در پژوهشی به بررسی رابطه قصه درمانی بر پرخاشگری پرداختند, برای این منظور نمونه ای شامل 120 پسر انتخاب کردند و پژوهش را روی آنها اجرا کردند نتایج حاکی از آن بود که قصه درمانی پرخاشگری را کاهش می دهد و در دراز مدت نیز این نتایج پایدار بود.

فصل سوم
روش پژوهش

در این فصل ابتدا طرح پژوهش ‘ جامعه آماری و روش انتخاب نمونه مورد بررسی قرار می گیرد و سپس روش اجرای پژوهش و روش آماری تحلیل داده ها مورد بررسی قرار می گیرد.

فروش انواع پیچ، مهره، استاد بولت، و واشر

صنایع پیچ و مهره پایا در سال 1374 با هدف تولید روزه  External  به روش رولینگ شروع به کار نمود. تا آن زمان در داخل کشور رزوه پیچ­ها اکثرا به صورت براده برداری توسط حدیده و یا تراشکاری تولید می ­شد. صنایع پیچ و مهره پایا یکی از پیشگامان تولید رزوه با روش رولنیگ در کشور به شمار می ­آید. عمده فعالیت این مجموعه در زمینه تولید انواع استاد بولت، انکر بولت، پیچ، مهره، واشر، و اجزاء قیدوبستی می­ باشد.
با توجه به تنوع بسیار زیاد پیچ و مهره و عدم توجیه اقتصادی در زمینه تولید اقلام کم مصرف در داخل کشور، تامین نیاز مشتریان برای این گونه درخواست­ها از سال 1385 هدف گذاری شد. درحال حاضر این مجموعه قادر به تولید و تامین انواع پیچ و مهره از سایز 2mm الی 120mm و یا  (1/16 الی  “4 ) می­باشد.

تولید و فروش تخصصی انواع پیچ، مهره، استاد بولت، و واشر

کنترل کیفی محصولات تولیدی در صنایع پیچ و مهره پایا

تمامی فرآیند تولید و یا تامین در مجموعه پایا توسط کارشناسان واحد کنترل کیفی بازرسی شده تا از انطباق محصول با استاندارد مربوطه اطمینان حاصل گردد. جهت اطمینان خاطر مشتریان، قطعات قبل از تحویل، توسط خریدار یا بازرس شخص ثالث نمونه گیری شده و جهت انجام تستهای مربوطه به آزمایشگاه­ های معتبر کشور نظیر آزمایشگاه متالورژی رازی، امیر کبیر، و یا شریف  ارسال می­ گردد.

صنایع پیچ و مهره پایا با بیش از دو دهه فعالیت در زمینه تولید و تامین انواع پیچ و مهره همواره تلاش نموده تا با بکارگیری تیم فنی مهندسی مجرب و تولید با کیفیت  میزان رضایت مشتریان خود را افزایش دهد.

اطلاعات فنی درباره پیچ و مهره ها را می توانید از طریق لینک های زیر ببینید

 

مهره خروسی

واشر

واشر تخت DIN 125

واشر فنری DIN 127

واشر بشقابی DIN 6796

– ایجاد تغییر در خلقت خداوند -رحم اجاره ای

خداوند متعال می‌فرماید: «فطرت الله التی فطر الناس علیها” لا تبدیل لخلق الله» و«ولامرنّهم فلیغیرن خلق الله» از این آیات حرام بودن تغییر در آفرینش خدا استفاده می‌شود؛ زیرا این آیات بیان‌گر آن است که تغییر در آفرینش، به دستور شیطان است و از آن‌جا که فطرت الهی بر زاد و ولد از طریق لقاح طبیعی اسپرم و تخمک استوار است، هر روش دیگری غیر از این روش، نوعی تغییر در خلقت الهی و در نتیجه حرام و کاری است شیطانی. و از آنجا که تولیدمثل از طریق اهدای جنین نیز مطابق فطرت نبوده و تغییر در آفرینش است، حرام می باشد. همچنان که در روایات نیز «واشمات» (خال‌کوبان)، «نامصات» (کنندگان مو)، «واشرات» (بازکنندگان لای‌دندان) و «واصلات» (وصل کنندگان موی زن به موی زن دیگر) مورد نفرین قرار گرفته اند ؛ زیرا آفرینش خداوند متعال را تغییر می دهند. هم چنین مفسران قرآن کریم، اخته کردن چارپایان، خال کوبی، مثله کردن، و … را از مصادیق تغییر در خلقت خداوند و منهی عنه دانسته اند.
بنابراین تغییر مسیر خلقت از لقاح طبیعی به تلقیح مصنوعی را می توان به طریق اولی تغییر در خلق خدا دانست؛ چرا که در موارد فوق تغییر در ظاهر مخلوق است، در حالی که تولید مثل از طریق اهدای جنین تغییر در اصل و شیوه خلقت است. علاوه بر این آثار مذکور، منحصر به همان مخلوق است، اما در اهدای جنین، محیط آزمایشگاه می تواند اثرات نامطلوبی بر جنین بگذارد و چه بسا بر نسل انسان نیز اثر بگذارد.
اشکال: با دقت در آیات و روایات مزبور و تفاسیر گوناگون معلوم می‌شود، منظور از تغییر در خلق خدا آن چیزی نیست که ذکر شد، بلکه مراد تغییر کاربری مخلوقات است. به این معنا که انسان باید از خورشید، ماه، سنگ، آتش و… بهره‌مند گردد، اما اگر به دستور شیطان آن‌ها را بپرستد، ایـن تغییر در خـلق خداست.
گذشته از این، در تفاسیر متعددی «خلق» به معنای «دین» می باشد. از ابن عباس نقل شده که «فلیغیرن خلق الله» به معنای «تغییر در دین خدا» است برخی مفسرین همانند: سعید بن جبیر، سعید بن مسیب، ضحاک، مجاهد، قتاده و … نیز همین نظر را قبول دارند.
علامه طباطبایی، آیه 30 سوره روم را تفسیر آیه 119 سوره نساء دانسته و می‌نویسد: «خلاصه گفتار شیطان این است که من بندگانت را به وسیله عبادت غیرخدا و ارتکاب گناه گمراه می‌کنم و به آنان دستور می‌دهم به آرزوها و خیال‌های باطل سرگرم شوند و از اشتغال به امور واجب روی‌گردانند و دستور می‌دهم گوش چارپایان را سوراخ کنند و آن‌چه را خدا حلال کرده، بر خود حرام کنند و دستور می‌دهم آفرینش خدا را تغییر دهند». آن گاه با استشهاد از این آیه می نویسد: «بعید نیست که مراد از تغییر خلقت خدا خارج شدن از حکم فطرت و ترک دین حنیف باشد».
گذشته از اینها، اگر ما نظریه فوق را مبنی بر ممنوعیت تغییر در خلقت بپذیریم این امر لوازمی به همراه دارد که التزام به آن برای بشر بسیار دشوار است، برای مثال تغییر در گیاهان، پیوند زدن درختان میوه، کوتاه کردن ناخن و مو، درمان بیماری، جراحی زیبایی، جداسازی دو قلو ها و … با این تفاسیر می‌بایست حرام باشد، چون همگی نوعی تغییر درآفرینش خدا است.
هم‌چنین احادیث ذکر شده قابل مناقشه است. زیرا درحدیث دیگری آمده است: «واصله» و «موصوله» کسی است که در جوانی زنا می کند و در پیری زنان را به مردان می‌رساند.
مبحث چهارم- آشفتگی نسبی
یکی از مهم‌ترین دلایل مخالفان اهدای جنین، دخالت فرد ثالث است که در امر تولیدمثل، منجر به اختلاط در نسب می‌شود. به عنوان مثال مشخص نیست ما‌در طفلی که از طریق اهدای جنین متولد می‌شود، زن صاحب تخمک است یا زن صاحب رحم ، هم‌چنین معلوم نیست پدر کودک کیست؟ رابطه وی با شوهر زن صاحب رحم چیست؟ چه رابطه‌ای بین وی و فرزندان صاحب تخمک، فرزندان صاحب اسپرم و فرزندان صاحب رحم وجود دارد؟
اشکال: به نظر می رسد اختلاط انساب، حکمت حکم بوده و علت آن نیست. بین علت و حکمت تفاوت می‌باشد؛ حکمت مصلحتی است که زیربنای یک قانون معین است؛ مثل آمیخته‌نشدن نطفه‌ها که مصلحت مقررات راجع به عده طلاق است. اما علت یک قانون آن است که بود و نبود قانون، بستگی به بود و نبود آن علت دارد؛ مثل غبن فاحش در معامله که علت وجود خیار غبن است. علت حکم، کلیت دارد و غیرقابل استثناست، ولی حکمت حکم، غالبی بوده،کلیت ندارد و استثناپذیر است.
به علاوه بسیاری از فقها مشکل اختلاط انساب را در این موارد حل کرده‌اند. مثلاً برخی با استناد به آیه «ان امهاتهم الا اللائی ولدنهم» ( سوره مجادله، آیه 2) گفته اند: مادر، زنی است که طفل را متولد کرده، یعنی زن صاحب رحم ؛ برخی با استناد به تکوین طفل از تخمک و اسپرم، معتقدند مادر، زن صاحب تخمــک اسـت ؛ برخی دیگر مثل اردبیلی نیز معتقدند طفل مزبور دو مادر دارد: زن صاحب رحم و زن صاحب تخمک درباره پدر نیز اکثر قریب به اتفاق فقها، طفل را منتسب به صاحب اسپرم می‌دانند
مضافا مطابق ماده 1 قانون نحوه اهدای جنین به زوجین نابارور مصوب 14/5/1382 مجلس شورای اسلامی، اهدا کنندءگان جنین باید زوج های قانونی و شرعی باشند. به این ترتیب در نسب اختلاطی صورت نمی گیرد و پدر و مادر واقعی همان صاحبان اسپرم و تخمک می باشد.
مبحث پنجم- زاد و ولد غیر طبیعی
مخالفان اهدای جنین می گویند آیات فراوانی دلالت بر زاد و ولد طبیعی دارد (انسان،2؛ نجم، 46-45؛ بقره، 243؛ حج،5؛ حجرات، 13؛ قیامت، 39- 36؛ مرسلات، 21-20؛ طارق، 6- 5؛ نحل، 27 و …
هم چنین از ابن ابی یعفور روایت شده: از امام صادق (ع) درباره وطی در دبر زن پرسیدم، فرمود: اگر راضی باشد، اشکال ندارد. گفتم: پس درباره ی سخن خداوند متعال که می‌فرماید: «فاتوهن من حیث امرکم الله» چه می‌فرمایید؟ فرمود: این درباره ی طلب فرزند است؛ یعنی فرزند را از جایی که خداوند دستور داده، طلب کنید؛ زیرا فرموده: «نساؤکم حرث لکم فأتوا حرثکم انی شئتم». بنابراین آن چه خداوند متعال به آن امر کرده، شیوه عادی استیلاد است و استیلاد به طریق اهدای جنین مطابق دستور خداوند نیست.
در نقد این نظر می توان گفت، هر امر غیر طبیعی را نمی توان به صرف غیر طبیعی بودن ناروا و حرام دانست، زیرا آنچه امروز طبیعی می نماید، زمانی کشف شده و قبل از کشف غیر طبیعی می نمود. کشف قوانین طبیعت از سوی بشر نه تنها با فطرت و طبیعت مخالفتی ندارد، بلکه به حکم «سخر لکم ما فی السماوات و ما فی الارض جمیعا» کاملا طبیعی و مطابق خواست و اراده خداوند است. هم چنین حدیث ابن ابی یعفور منافاتی با اهدای جنین ندارد، زیرا اهدای جنین هم نوعی استیلاد از رحم است. به این صورت که اهدای تخمک از رحم صورت می گیرد و پس از تلقیح با اسپرم در محیط آزمایشگاه دوباره به رحم منتقل می شود تا پس از طی مراحل رشد و تکوین به طور طبیعی از رحم متولد شود. تاثیر انسان در این فرآیند طبیعی تنها فرآهم آوردن محیط رشد و تسهیل آن است.
علامه طباطبایی در تفسیر آیه فوق معتقد است، مقصود آیه از تمثیل زن به حرث، نیاز جامعه بشری به زن است. همانگونه که جامعه بشری برای حفظ و تداوم حیات خویش نیازمند بذر و تغذیه است، در بقای نسل و دوام نوع آدمی محتاج زن است.
گفتار اول-منجر شدن به حرمت و معصیت
یکی از محرمات شرعی نگاه به شرمگاه و لمس عورت نامحرم است ، قرآن کریم در این راستا می فرماید: «ای پیامبر به مومنان بگو: چشم های خود را از نگاه به نامحرمان فرو گیرند و عفاف خود را حفظ کنند؛ این برای آنان پاکیزه تر است، و خداوند از آنچه انجام می دهند آگاه است و به زنان با ایمان بگو: چشم های خود را از نگاه هوس آلود فرو گیرند و دامان خویش را حفظ کنند».
در این زمینه نیز روایاتی وارد شده است:
1- پیامبر صلی الله علیه و اله و سلم می فرمایند: «هر گاه یکی از شما خود را می شوید عورت خویش را بپوشاند».
2- از پیامبر اکرم صلی الله علیه و آله و سلم نقل شده که فرمود: «ای علی هرگز بدون پوشش وارد حمام مشو، نگاه شونده و نگاه کننده به عورت ملعونند».
در نقد این مستند می توان مدعی شد: اولا، موارد مذکور به نفس اهدای جنین ارتباطی ندارد. به عبارتی این مسائل عارض بر اهدای جنین است ولی جزو ذات مساله اهدای جنین نیست. لذا اگر بتوان تخمک و اسپرم را بدون لمس و نظر نامشروع اخذ نمود و همچنین جنین حاصل را بدون نگاه و لمس حرام در رحم زن کاشت، در آن صورت فرآیند اهدای جنین متصف به حرام نخواهد بود.
ثانیا گاهی ناباروری منجر به صدمات شدید روحی- روانی به زوجه یا زوج یا هر دو می شود و چه بسا منجر به جدایی می گردد. در این صورت معالجه آن به این صورت ضرورت می یابد، مستند این ادعا قاعده «الضرورات تبیح المحظورات» که می گوید در موارد ضرورت حرام الهی مباح می گردد و گاه واجب می شود که انسان مرتکب این حرام گردد. برای مثال فردی را تصور کنید که در یک بیابان بی آب و علف گرفتار شده است و به جهت تشنگی فراوان در حال جان سپردن است، در عین حال او مقداری شراب انگور به همراه خود دارد که اگر از آن مقداری بنوشد احتمال زیادی دارد که زنده بماند، در اینجا حکم حرمت شراب برای وی برداشته می شود (به حکم ضرورت) و حتی بر فرد واجب می شود که از آن برای نجات جان خویش بنوشد.
ثالثا اگر حرمت نگاه به عورت دلیلی بر عدم جواز اهدای جنین است، چرا زایمان طبیعی که مستلزم نگاه به عورت است، دلیلی بر حرمت حامله شدن طبیعی نیست؟! این در حالی است که اهدای جنین نوعی مداوای بیماری ناباروری محسوب می شود و نگاه یا لمس عورت نیز برای درمان آن می باشد. علاوه بر اینها در این مورد روایاتی وجود دارند که بیانگر این مهم هستند که اگر پزشک جهت مداوای مریض ناچار شود که به عورت وی نظر اندازد، مرتکب حرمت نشده است.
روایت ذیل، نظر انداختن پزشک به عورت بیمار را جهت درمان تجویز کرده است: از امام صادق علیه السلام در مورد زن مسلمانی پرسیدم که در بدنش بیماری وجود داشت، یا شکستگی یا زخمی در جایی که مرد نمی تواند به آن بنگرد و مرد معالج از زنان متخصص تر است، آیا مرد معالج می تواند برای درمان به او بنگرد امام فرمودند: وقتی زن ناچار از معالجه مرد باشد، اگر بخواهد می تواند مرد او را معالجه کند.

آموزش نگارش مقاله پژوهشی و ISI -بخش های مقالات علمی

آموزش نگارش مقالات علمی پژوهشی و ISI

با توجه به اینکه نگارش صحیح و مناسب یک مقاله علمی، مهمترین رکن برای پذیرش و در نتیجه منتشر شدن آن می­باشد، در این فصل ضمن معرفی قسمت­های مختلف مقالات علمی، به آموزش چگونگی نگارش هریک از آنها نیز پرداخته شده است.

بطورکلی شناخت قسمت­های مختلف مقالات علمی، اولین قدم برای نوشتن مقاله بوده و بدون داشتن درکی صحیح از این اجزاء، نمی­توان مقاله­ای مطلوب را به نگارش درآورد. افراد کم­تجربه که شناخت درستی از قسمت­های مختلف مقالات علمی و نحوه نگارش آنها ندارند، نگارش مقالات علمی را مثل انواع کتاب­ها و رمان­ها تصور کرده و با سبکی انشا مانند نسبت به نوشتن مقالات علمی اقدام می­کنند. همچنین در مواردی مشاهده می­گردد که بسیاری از دانشجویان مقالات علمی را با مقالات منتشر شده در مجلات خانوادگی و یا ورزشی اشتباه گرفته و با الهام و الگو برداری از آنها مقالات علمی را تدوین می­نمایند. این در حالی است که چنانچه در مقاله­ای اصول صحیح مقاله نویسی رعایت نشده و شمای نهایی آن مطابق با استانداردهای مقاله­نویسی نباشد، اکثر مجلات آن را غیر قابل بررسی دانسته و از پذیرش آن خودداری می­کنند.

در مقالات علمی لازم است که کلیه مطالب بیان گردیده همراه با ارائه سند و مدرک معتبر بوده و از آوردن مطالبی که فاقد پشتوانه علمی می­باشند، خودداری گردد. این در حالی است که در بسیاری از مقالات، نویسندگان مانند انواع مصاحبه و گفتگو به بیان نقطه نظرهای شخصی خود پرداخته و یا بدون ارائه سند و منبع معتبر به بیان مطالب می­پردازند. باید دقت داشت که چنین امری در هیچ مقاله علمی معتبری قابل قبول نبوده و چنین مقاله­ای صلاحیت چاپ شدن در هیچ مجله معتبری را ندارد.

کاستی­های بیان گردیده و بسیاری از نقصان­های دیگر که سبب اتلاف و بی­نتیجه ماندن بسیاری از تلاش­های نویسندگان جوان می­گردد، غالبا به علت عدم ارائه آموزش صحیح و مناسب به آنها در جهت یادگیری اصول صحیح نگارش مقالات علمی می­باشد. متاسفانه از آنجا که نام مقاله­نویسی بیشتر تداعی کننده نوشتن مطالبی در انواع روزنامه­ها، مجلات ورزشی، خانوادگی و … در ذهن اکثر افراد جامعه می­باشد، به همین دلیل افراد نگارش مقالات را امری بسیار ساده دانسته و تصور می­کنند که به راحتی می­توانند آن را به انجام برسانند. همین تصور اشتباه سبب می­گردد تا غالبا گرایشات کمتری به یادگیری روش­های مقاله نویسی وجود داشته باشد.

از آنجا که فراگیری قسمت­های مختلف مقالات علمی و روش­ها و اصول نگارش هر قسمت نیازمند یادگیری و آموزشی صحیح می­باشد، در این فصل به آموزش اصول و تکنیک­هایی کاربردی برای نگارش صحیح مقالات علمی پرداخته شده است.

 

بخش های مقالات علمی

چنانچه پیشتر نیز اشاره شد هر مقاله علمی دارای بخش­های مختلفی بوده و نگارش صحیح همه این اجزا امری ضروری و اجتناب­ناپذیر است. در این میان اجزاء مقالات علمی در تمامی زمینه­های مهندسی، علوم انسانی، پژوشکی و روان­پزشکی تقریبا یکسان بوده و تفاوت­های موجود نیز غالبا جزئی می­باشند.

بطورکلی قسمت­های مختلف مقالات علمی دقیقا به همان ترتیبی که در نگارش مقالات علمی ارائه می­گردند، عبارتند از:

  • عنوان مقاله
  • نام نویسنده یا نویسندگان
  • آدرس نویسندگان
  • چکیده
  • واژگان کلیدی
  • مقدمه
  • مبانی نظری تحقیق
  • روش تحقیق (تجربی)
  • نتایج
  • بحث
  • نتیجه­گیری
  • تشکر و قدردانی
  • فهرست منابع

 

ممکن است که در قالب همین قسمت­بندی، تعدادی از بخش­های فوق با هم ترکیب شده و در یک قسمت آورده شوند. به عنوان مثال غالبا مشاهده می­گردد که دو بخش “نتایج” و “بحث”، با هم ترکیب شده و قسمت مجزای “نتایج و بحث” را تشکیل می­دهند که در آن علاوه بر ارائه نتایج بدست آمده به بحث پیرامون آنها نیز پرداخته می­شود. همچنین وابسته به سبک و سیاق نگارش هر مجله­ای، در مواردی زیادی مشاهده می­شود که نام بخش­های فوق بدون اینکه تغییری در محتوای آنها ایجاد شده باشد، به صورتی متفاوت بیان می­گردد. به عنوان مثال بسیاری از مجلات مهندسی قسمت روش تحقیق را تجربی می­نامند. در مواردی نیز ممکن است که بخش یا قسمتی از مقاله بدون اینکه نامی از آن برده شود، در دل قسمت­های دیگر بیان گردد، مثلا در اکثر مقالات قسمت مبانی نظری تحقیق وجود ندارد و مطالبی که بایستی در این قسمت آورده شوند در مقدمه و همچنین بخش روش تحقیق مقاله ارائه می­گردند.

در بسیاری از مجلات بخصوص مجلات فعال در زمینه­های علوم انسانی، علاوه بر بخش­های بیان شده قسمت­های دیگری نیز مشاهده می­گردند. باید دقت داشته باشید که موارد بیان شده ارکان اصلی یک مقاله بوده که ممکن است شکسته شده و به چندین قسمت مختلف تقسیم گردند. چنانچه مفصلا در قسمت­های بعدی بیان خواهد شد به طور کلی مقدمه یک مقاله شامل 3 قسمت بیان مسئله، تشریح پیشینه تحقیق و معرفی پژوهش انجام شده توسط پژوهشگر می­باشد. در اکثر مقالات 3 بخش فوق صرفا در مقدمه بیان می­گردند. این در حالی است که در بسیاری از مجلات علوم انسانی ساختار ذکر شده برای مقدمه شکسته شده و موارد فوق در بخش­هایی مجزا ارائه می­گردند. بعبارت دیگر در مقدمه اصلی مقاله سه رکن بیان شده به صورت بسیار مختصر درج گردیده و تشریح مفصل هریک از آنها در قسمتی مجزا ارائه می­گردد. یکی از این بخش­های مجزا که بیان مسئله نامیده می­شود به تشریح مسئله و بیان ضرورت انجام پژوهش می­پردازد. در چنین مواردی غالبا بیان مفصل پیشینه تحقیق نیز از مقدمه حذف گردیده و به قسمتی مجزا که پیشنیه تحقیق نامیده می­شود، انتقال می­یابد. بعبارت دیگر در صورتی که در مقاله­ای اجزایی به غیر از موارد بیان گردیده وجود دارد به هیچ عنوان سردرگم نشده و مطمئن باشید طریقه نوشتن آنها نیز به صورت کامل در این نوشته توضیح داده شده است.

بطورکلی فرمت جدید مقالات در تمامی رشته­ها، درج اجزای مقاله دقیقا مطابق با فرمت ارائه شده در فوق و بدون شکستن هریک از آنها به منظور ایجاد نمودن بخش­های اضافی می­باشد. با این حال هم­اکنون نیز بسیاری از مجلات فعال در زمینه­های مربوط به علوم انسانی تنها مقالاتی که بر اساس فرمت قدیمی نگارش یافته­اند را منتشر کرده و از دریافت مقالات نگارش یافته با فرمت جدید خودداری می­کنند (البته شایان ذکر است که تعداد این مجلات هر روزه کمتر شده و به تعداد مجلات پذیرنده فرمت جدید مقاله نویسی اضافه می­گردد). طبیعی است که برای چاپ مقاله در چنین مجلاتی رعایت کامل ساختارهای مورد نظر آنها چنانچه در قسمت راهنمای نویسندگان آن مجله بیان گردیده است، امری الزامی و حتی ضروری است.

پایان نامه روانشناسی صنعتی سازمانی -پیش بینی عملکرد شغلی کارکنان بر اساس توانمند سازی :پیش بینی عملکرد شغلی کارکنان بر اساس توانمند سازی ، رفتار شهروندی سازمانی و سرمایه های روانشناختی

thesis-download

عنوان پایان نامه :پیش بینی عملکرد شغلی کارکنان بر اساس توانمند سازی ، رفتار شهروندی سازمانی و سرمایه های روانشناختی 

تکه ای  از متن پایان نامه فقط برای نمونه :

 

ارتباط عملکرد شغلی با متغیرهای دیگر:

توانائی و عملکرد شغلی:

بیشتر تلاش های روانشناسان صنعتی و سازمانی در امر گزینش کارکنان بر تعیین توانائی های لازم برای مشاغل معین و یافتن افرادی که چنین توانائی هایی را دارا هستند متمرکز است برای این منظور در ابتدا روش های تحلیل شغل کارکن محور (دانش، مهارتها، توانائی و ویژگی های دیگر شخصی) برای یک شغل مورد استفاده قرار می‌گیرد وقتی که روش ها مشخص می‌شوند گام بعدی از روش های گزینش برای یافتن افرادی که ویژگی های مناسب را دارا هستند استفاده می‌شود . بیشتر طرحهای گزینش برای ارزیابی توانائی ها شکل گرفته اند سرانجام علاوه بر آن ویژگی هایی که کارکنان با خود می آورند دانش و مهارت اضافی و مورد نیاز از طریق آموزش انجام می‌گیرد. اگر سازمانی بخواهد نیروی کار برخوردار از توانائی های لازم برای عملکرد شغلی خوب داشته باشد باید از هر سه مرحله تبعیت کند . به خوبی ثابت شده که حیطه های متفاوتی از توانائی با عملکرد شغلی مرتبط هستند. همانطور که می‌توان انتظار داشت ماهیت شغل تعیین کننده حداکثر توانائی های لازم ویژه است(مهداد، 1385) .

به عنوان مثال، کانتنبرگ[1] و همکاران، نشان داده اند که توانائی شناختی، عملکرد را در بیشتر مشاغل پیش بینی می‌کند با وجود این هرچه شغل نیازمند توانائی ذهنی بالاتری باشد ارتباط بین توانائی شغلی و عملکرد شغلی قویتر می‌شود به عبارت دیگر، توانائی برای مشاغلی که نیازمند فعالیتهای ذهنی هستند (مانند مهندسی) مهمتر است تا مشاغل ساده(مانند دفتری اداری) (مهداد، 1385) .

کالدول و اورلی[2] نشان دادند که هماهنگی توانائی های افراد با روشهای مورد نیاز برای یک شغل که از طریق تحلیل شغل به دست می‌آید ، استراتژی مفیدی برای افزایش عملکرد شغلی محسوب می‌شود آنها همچنین نشان داده اند که کارکنانی که از طریق تحلیل شغل به دست می‌آید، استراتژی مفیدی برای افزایش عملکرد شغلی محسوب می‌شود. آنها همچنین نشان داده اند که کارکنانی که توانائی هایشان با مشاغلشان هماهنگند بیشتر خشنود هستند . این نتایج با این اندیشه که عملکرد شغلی ممکن است به خشنودی شغلی منجر شود هماهنگ است. کارکنانی که ویژگی های لازم را برای عملکرد مطلوب دارا هستند در شغل خود موفق می‌شوند و در نتیجه خشنودتر می‌شوند(مهداد، 1389) .

انگیزش و عملکرد شغلی:

انگیزش یک ویژگی فردی است، اما می‌تواند هم از فرد شاغل و هم از شرایط محیطی نشأت بگیرد . تلاشهای سازمانی برای افزایش نیروی کار، بیشتر بر مداخله های محیطی استوار است تا گزینش فردی به طور نظری در ابتدا باید انگیزش را در مقتضیات کار سنجید و آنهائی را که از بالاترین سطوح انگیزشی برخوردارند گزینش کرد با وجود این روانشناسان صنعتی و سازمانی بیشتر گزینش خودشان را بر اساس توانائی ها متمرکز می‌کنند تا انگیزش افراد برای افزایش انگیزش کارکنان باید به ساختار شغل ، سیستمهای تشویقی و طرح های تکنولوژی توجه ویژه داشت (مهداد، 1385) .

 

ویژگی های شخصیتی و عملکرد شغلی:

چندین ویژگی از ویژگی کارکنان با عملکرد شغلی ارتباط دارند و حتی ممکن است توانائی انجام شغل را نیز تحت تأثیر قرار دهند در بیشتر مواقع تفکیک اثرهای انگیزشی در عملکرد شغلی مشکل است به عنوان مثال، افراد با سطح توانائی بالا سطح بالایی از انگیزش را دارا هستند همزمان با اینکه توانائیهایشان به عملکرد خوب و تشویق منجر می‌شود، انگیزش آنها برای عملکرد نیز بالا می رود افراد با توانائی بالا ممکن است به دلیل برخورداری از مهارت بالا، یا تلاش بیشتر و یا هر دو عملکرد بهتری داشته باشند. توانائی شناختی(استدلال ریاضی و کلامی) عملکرد شغلی را در بسیاری از مشاغل پیش بینی می‌کند در اینجا «پنج ویژگی شخصیتی عمده» مورد بررسی قرار می‌گیرند که بسیاری از محققان معتقدند که این ها ابعاد عمده شخصیت انسانها را تشکیل می‌دهند (شکر کن و همکاران ، 1380) .

پنج ویژگی عمده و عملکرد شغلی:

بسیاری از روانشناسان امروزه معتقدند که شخصیت انسان به وسیله پنج حیطۀ به نام یعنی : برونگرایی ، ثبات هیجانی ، توافق پذیری ، وظیفه شناسی و پذیرا بودن تجارب جدید تعیین می‌شود . در جدول صفحه بعد هر کدام از این حیطه ها به طور مختصر توصیف شده اند (شکرکن و همکاران ؛ 1380) .

حیطه توصیف
برونگرایی حراف، خوداعمال، اجتماعی
ثبات پذیر هیجانی مضطرب، افسرده، غمگین، نگران
توافق پذیری قابل انعطاف، اهمال همکاری، مؤدب
وظیفه شناسی سخت کوش، دارای انگیزه موفقیت، مسئولیت پذیر، قابل اتکاء
پذیرایی تجارب باهوش، کنجکاو، اهل تخیل، دارای ذهن باز

 

دو فرا تحلیل ، ارتباط بین هر کدام از این پنج حیطه و عملکرد شغلی را خلاصه کرده‌اند . به طور کلی این دو مطالعه نتیجه می‌گیرند که شخصیت با عملکرد شغلی در ارتباط است .  بارک و مانت وظیفه شناسی را به عنوان قوی ترین همبستگی با عملکرد شغلی یافتند ، در حالی که تت و همکاران[3] توافق پذیری را به عنوان قوی ترین همبستگی با عملکرد شغلی شناسایی کردند . علاوه بر آن بارک و مانت[4] کشف کردند که حیطه های شخصیتی خاصی برای بعضی از مشاغل خاص نسبت به مشاغل دیگر ارتباط بیشتری با عملکرد شغلی دارند . این مطالعات به طور کلی شواهدی در اهمیت شخصیت به عنوان عامل تعیین کننده در عملکرد شغلی فراهم آورده اند اگرچه بین میانگین ها ، بزرگ نیست (همان منبع- ص 33) .

جایگاه مهار و عملکرد شغلی :

جایگاه مهار به اعتقادات مردم در مورد توانائیهایشان در کنترل تقویت کننده های موجود در محیط شان اشاره می‌کند . پژوهش ها نشان می‌دهند که درونی ها ، آنهائی که باور دارند که قادر به کنترل تقویت کننده ها هستند، انگیزش شغلی بیشتری نسبت به بیرونی ها که باور دارند قادر به کنترل تقویت کننده ها نیستند، دارند. اگر چه به طور کلی انتظار می رود انگیزۀ بیشتر ،  به عملکرد بهتر منجر شود ، اما اثرهای انگیزش پیچیده تر است . بلا[5]  نحوه ارتباط جایگاه مهار رابا دو حیطه متفاوت عملکرد شغلی کارمندان بانک مورد بررسی قرار داده است  . بلا نشان داد که درونی ها زمانی سطوح بالاتری از انگیزش شغلی را نشان می‌دهند که مشاغلشان آنها را به ابتکار و نوآوری بیشتر در کل کار هدایت کند . ازطرف دیگر بیرونی ها بیشتر مطیع و همرنگ هستند و به تکالیف کاملاً ساختارمند که مستلزم نوآوری کمتر است پاسخ بهتری نشان می‌دهند . به طور کلی درونی ها در مهارتهای شغلی مهم رشد یابنده بهتر عمل می‌کنند ، در حالی که بیرونی ها در تکالیف تکراری که از ساختار بالا برخوردارند بهتر عمل می‌کنند مطالعه بالا پیشنهاد می‌کند که رابطه ها بین شخصیت و عملکرد شغلی به حیطه عملکرد معین بستگی دارد (سیلور[6] ، 1990، به نقل از نواصر، 1387) .

سن و عملکرد شغلی:

متأسفانه بسیاری از مردم تصور می‌کنند که عملکرد با افزایش سن کاهش می‌یابد. کلیشۀ غیر مولد بودن کارمندان سالمند احتمالاً ریشه در این واقعیت دارد که بسیاری از توانائی های فیزیکی با بالا رفتن سن کاهش می‌یابد و به عنوان مثال، ورزشکاران حرفه ای همیشه قبل از چهل سالگی بازنشسته می‌شوند پژوهش ها نشان می‌دهند که این کلیشه غلط است. افراد سالمند در بسیاری از مشاغل مانند جوانترها مولد هستند .

مک اووی و کاسیو[7] یک فراتحلیل متشکل از 96 مطالعه در مورد رابطه بین سن و عملکرد شغلی انجام داده اند نه تنها عملکرد شغلی با سن کاهش نیافته بلکه مطالعه شان هیچ ارتباطی بین این دو نیافته است . عملکرد کارمندان سالمند پائین تر از جوانترها نبوده است . اگرچه بعضی از توانائیها با سن کاهش می‌یابد همچنین می‌توان گفت که ویژگی های اکثر مشاغل با طیف توانائی بیشتر کارکنان سالمند منطبق است، به جز کسانی که دارای مشکلات جسمانی شدید هستند البته مشکلات جسمانی می‌توانند عملکرد شغلی هر دو گروه جوانان و سالمندان را تحت تأثیر قرار دهد ( اسپکتور ، 2000 ؛  به نقل از نواصر، 1387) .

شرایط محیط و عملکرد شغلی:

محیط شغلی به صورت های مختلف می‌تواند عملکرد شغلی را تحت تأثیر قرار دهد . محیط می‌تواند اثر مثبت یا منفی برانگیزش کارکنان داشته باشد ، که این مسأله به افزایش یا کاهش تلاش کارکنان منجر می‌گردد . همچنین محیط می‌تواند به نحوی ساختارمند شود که عملکرد را تسهیل کند و این تسهیل از طریق فراهم نمودن زمینه برای سهولت انجام عملکرد تحقق پیدا کند ، یا می‌تواند موانعی ایجاد کند که با عملکرد تداخل پیدا کند . یک مطالعه نشان می‌دهد که بعضی از چیزهای ساده مانند اجازه دادن به کارکنان به گوش دادن به موسیقی ، عملکرد شغلی را بهبود می بخشد چون موسیقی تنش را کاهش می‌دهد (الدهام ، کامینگز ، میچل ، اشمیت و زوا ، 1995؛ به نقل از نواصر، 1387) .

ویژگی های شغل و عملکرد شغلی:

یکی از مؤثرترین تئوریهایی که ویژگی های شغلی را به عملکرد مرتبط می سازد ، تئوری ویژگی های شغلی هاکمن و الداهام است ( هاکمن و الداهام[8]، 1980، 1976) این تئوری بر اساس این پیش فرض استوار است که مردم به وسیله ماهیت ذاتی تکالیف شغل برانگیخته می‌شوند . وقتی که شغل جذاب و مورد علاقه باشد، مردم به کارشان علاقه پیدا می‌کنند، انگیزش بالاتری پیدا می‌کنند و در نتیجه در سطح مطلوب عمل می‌کنند (شکرکن و همکاران ، 1380) .

1 -Countenberg

2 -Caldwell & Orely

1 -Tatt & et al

2 -Barck & Mount

3-Bella

1 -Silver

2 -McAvey & Casio

1 -Hakman & Oldham

 

 

 

برای دیدن جزئیات بیشتر ، خرید و دانلود آنی فایل متن کامل با فرمت ورد می توانید به لینک زیر مراجعه نمایید:

 دانلود از لینک زیر

 

دانلود پایان نامه:پیش بینی عملکرد شغلی کارکنان بر اساس توانمند سازی ، رفتار شهروندی سازمانی و سرمایه های روانشناختی