نتایج درمانی موسیقی درمانی

دانلود پایان نامه  مرکز درمانی و حمایت از کودکان سرطانی بارویکرد معماری سبز

از دیگر مزیتهای موسیقی در درمان، کاهش میزان درد می باشد بعنوان مثال Ralf Spintge متخصص بیهوشی آلمانی از موسیقی برای کنترل درد استفاده کرده است. او در کلینیک خود برای برخی بیماران که دارای وقفه های عصبی مرکزی هستند، بجای داروهای مسکن از موسیقی استفاده می کنند. او بیان می کند که استفاده از موسیقی می تواند باعث افزایش انگیزه بیماران برای بهبود بعد از عمل شده و نیز همکاری و همدلی بین بیماران و درمانگران را افزایش دهد. اسپینچ چگونگی کار و برنامه ریزی موسیقی درمانگران برای کنترل میزان فعالیت بیماران را اینگونه توضیح می دهد: برنامه با ملودی ساده ای که توسط یک ساز اجرا می شود، آغاز شده و سپس آواهای دیگر نیز به موسیقی اضافه می شوند و در نتیجه انرژی جنبشی موسیقی افزایش یافته و این امر کمک می کند تا بیمار فعالتر گردد. موسیقی در سطح مشخصی نگاه داشته می شود و فرآیند به عقب بر می گردد صداها یکی یکی حذف می شوند تا به موسیقی اولیه تبدیل شود و این پایان فرآیند است. ضمن اینکه این فرآیند می تواند به برنامه شعر گونه ای نیز منتهی شود. کل فرآیند 12 دقیقه طول می کشد و نتایج مثبتی آن اثبات شده است. سوالی که در این زمینه مطرح می شود این است که آیا موسیقی تنها عاملی است که توجه فرد را از تمرکز به بیماری منحرف می کند و یا کارکرد آن به سیستم اساسی دیگری وابسته است؟ دکتر Spintge دو عامل را در این فرآیند دخیل می داند: یکی منحرف شدن توجه بیمار خصوصا جوانترها از درد و بیماری و دیگری کم شدن محسوس میزان درد و هورمونهای استرس که در خون بیماران قابل مشاهده می باشد. این موضوع تنها در مورد بیماران اروپایی صادق نبوده و در مورد بیماران ژاپنی که فرهنگی کاملا متفاوت دارند نیز به اثبات رسیده است. (قربانی ،1390)

4-9-2 . مزیتهای موسیقی درمانی برای کودکان

درک کودکان از درد با درک بزرگسالان بسیار متفاوت می باشد چرا که سطح و میزان رشد ذهنی و آگاهی آنان از بیماری تاثیر مستقیمی بر میزان درد تجربه شونده توسط آنها دارد. یک کودک تازه راه افتاده نسبت به درد عکس العملی پرخاشگرانه ماند گاز گرفتن یا ضربه زدن نشان می دهد چرا که روش دیگری برای بیان درد خود ندارد. کودکان بزرگتر به دنبال کنترل درد و حفظ استقلال خود بوده و در کوشش برای بدست آوردن این کنترل، ممکن است میزان درد و اضطراب خود را پنهان کنند. تجربه های قبلی کودک از درد، در پاسخ او به درد تاثیرگذار است. از طرف دیگر تحقیقات نشان می دهد که کودکان به فرآیندهای تکراری پزشکی عادت نمی کنند و تکرار فرآیندهای درمانی باعث کاهش درد و اضطراب آنان نمی شود. در تحقیقات مشخص شده که عموما والدین و کادر بیمارستان میزان درد کودک را دست کم گرفته و نتیجتاً اقدامات مناسبی برای برطرف کردن آن صورت نمی دهند.

یکی دیگر از مزیتهای استفاده از موسیقی در بیمارستان کاهش استرس بازدیدکنندگان و همراهان بیمار می باشد. به عنوان مثال Wolf و Woolsey در سال 2003 انواع استرسهای والدین کودکان بستری را مورد بررسی قرار دده و از موسیقی برای کاهش این استرسها استفاده کرده اند. Collins در سال 1991 تاثیر موسیقی ضبط شده را بر رفتارهای استرسی، وزن، میزان جذب کالری و مدت زمان بستری در 52 نوزاد کم وزن مورد بررسی قرار داده و نشان داده است که موسیقی باعث کاهش مدت بستری، افزایش جذب کالری و کاهش رفتارهای استرسی در این نوزادان شده است. همچنین میزان اشباع اکسیژن، ضربان قلب و وضعیت رفتاری با مداخلات موسیقی درمانی، بهبود قابل توجهی را نشان می دهند.

اقدامات موسیقی درمانی برای کاهش درد در فرآیندهای دردناک نیز کاربرد دارد. در تحقیقی توسط Pfaff و همکارانش استفاده از موسیقی به همراه آرامسازی برای کاهش رفتارهای اضطرابی در کودکان 6 تا 15 ساله مورد بررسی قرار گرفته و نتایج حاکی از آن است که میزان ترس، درد و رفتارهای اضطرابی با اجرای موسیقی درمانی کاهش یافته است. Batson در سال 1994 تحقیقی را بر روی نقش موسیقی و سایر سرگرمیها حین تزریق انجام داده است که نشانگر  کاهش رفتارهای اضطرابی حین انجم این فرآیندها می باشد. تحقیق Chetta نیز نشامی دهد که موسیقی در کاهش اضطراب قبل از عمل نیز موثر است. در این تحقیق سه گروه از کودکان قبل از جراحی مورد بررسی قرار گرفته اند: گروه اول تنها توصیه های شفاهی قبل از عمل، گروه دوم توصیه های شفاهی و موسیقی در شب قبل از جراحی و گروه سوم توصیه های شفاهی، موسیقی در شب قبل از عمل و نیز موسیقی دلخواه قبل از تزریق عمل داشته اند. نتیجه آن بوده است که در گروه سوم میزان کاهش اضطراب بیشتر بوده است. تحقیقات Oggenffuss در سال 2001 و Schere در سال 2002 نیز تاییدی دیگر بر کاهش استرس کودک و والدین او قبل از عمل و حین انتظار برای عمل می باشند. همچنین در تحقیقی موردی مشخص شده است که میزان درد و اضطرابق کودکان هنگتم همودیالیز، هنگامی که در معرض موسیقی قرار می گیرند. کمتر از کودکانی است که در معرض موسیقی نیستند.

یکی از جنبه های خاص موسیقی درمانی در کودکان مقایسه با بزرگسالان این مساله است که آنان به علت داشتن توانایی تغییر و تکمیل تجربیاتشان، قابلیت شکل پذیری و انگیزه بخشی توسط موسیقی را دارا می باشند. موسیقی درمانی در کودکان در 4 حوزه زیر عملکرد دارد: درمان روانی- اجتماعی، بهبود مهارتهای حرکتی، بهبود مهارتهای رفتاری-  ذهنی و مهارتهای سخن گفتن و برقراری ارتباط. در بخش درمان روانی- اجتماعی موسیقی در تمام کودکان با هر سطحی از سلامتی فیزیکی و ذهنی، فرستهایی را برای بروز و بیان احساسات پدید می آورد که باعث تقویت اعتماد به نفس و انگیزش آنان شده و حس لذت و رضایت از محیط درمانشان را ارتقاء می بخشد. موسیقی درمنی همچنین از طریق ایجاد انگیزه و انرژی لازم برای حرکت و ورزش در کودک، در بهبود سیستم حرکتی و توانبخشی به کودکان موثر می باشد. همچنین اجرای موسیقی توسط سازه های مختلف باعث حرکت ماهیچه ها و تقویت هماهنگی آنها می گردد. برای مثال کودکی که بر اثر سوختگی حرکت بخشهایی از بدنش را از دست داده و حاضر نبود در جلسات توانبخشی شرکت کند، با کار با یک موسیقی درمانگر در اجرای موسیقی کودکانه ای که نیاز به حرکت دستها و انگشتان داشت، انگیزه لازم را بدست آورده و جلسات توانبخشی او ادامه یافت.

طراحی مرکز درمانی و حمایت از کودکان سرطانی بارویکرد معماری سبز

– تعریف بازی

«در لغت نامه­ی دهخدا، در توصیف بازی چنین آمده است: «هر کاری که مایه­ی سرگرمی باشد. رفتار کودکانه و غیر جدی برای سرگرمی، کار تفریحی».

بازی نقش مهمی در شکل گیری شخصیت کودک دارد. کودکان معمولا از طریق بازی، خو گرفتن با محیط اطراف را می آموزند. بازی هم چنین یک تجربه­ی اجتماعی است که کودکان از طریق آن می آموزند که عواقب رفتار خود را تشخیص دهند هم چنین بازی نوعی دفاع در برابر اضطراب است و کودکان با بازی خود را به سطح بهینه ای از تحرک می­رسانند.

بازی پنج ویژگی اساسی دارد؛ از درون فرد برانگیخته می شود، آزادانه انتخاب می شود، لذتبخش است، واقعیت گریز است و بازیکنان در آن شرکت فعال دارند (رخ، 1391، ص 34).

– تخیل

تخیل از دیگر ویژگیهای کودک است که با گذشت زمان و بزرگتر شدن او کاهش می یابد به عنوان مثال جان بخشیدن به اشیا بیجان و سخن گفتن با آنها از خصوصیات دوره پیش دبستانی است. تخیل و بازیهای تخیلی بیانگر نیازها، تمایلات، آرزوها، مشکلات و ناکامیهای  کودکان بوده و می توانند باعث کاهش فشارهای وارده بر آنان شوند.

– تقلید و تلقین پذیری

تقلید از سنین نوزادی آغاز شده و به تلقین پذیری منجر می شود. در این حالت احساسات و تمایلات اطرافیان برای کودک مهم می شودو او از آن تاثیر می پذیرد.

– همانند سازی

در پی تقلید و تلقین پذیری، کودک از شخصیت دیگران نقش پذیرفته و خود را جای آنان حس می کند به نحوی که الگوهای او شبیه فرد مورد علاقه اش می شود.

– پاسخ دهی به نفوذهای اجتماعی

کودک در برابر نفوذهای اجتماعی سه استراتژی را پیش می گیرد:

1- متابعت: این رویکرد بر اساس تنبیه یا پاداش استوار بوده و با قطع آنها، متابعت نیز از بین می رود.

2- همانند سازی: این رویکرد عمیق تر از متابعت است ولی با یافتن الگوی جدید توسط کودک از بین می رود.

3- درونی کردن: در این رویکرد اعتقاد کودک به درستی عملی باعث پذیرش آن می شود و در نتیجه حالتی پایدار دارد.

– نیازهای روانی

نیاز به محبت، ایمنی، احساس ارزش، تعلق به گروه، بیان و ابراز خود، موفقیت، پذیرندگی و نیازهای شناختی (آزادی از گناه، همدردی، داشتن محرک، نظم و زیبایی) از جمله مهمترین نیازهای روانی تمام کودکان در دوره کودکی می باشند.

– انگیزش

انگیزش نیروی سوق دهنده و کشاننده ای است که با ایجاد رفتاری پایدار، شخص را به سمت هدفهای بخصوصی هدایت می کند. انگیزه ها از مشاهده رفتارها قابل استنباط بوده و ابزارهای نیرومندی برای تبیین رفتارها و پیش بینی آنها هستند. نظریات موجود در مورد انگیزش به دو بخش کلی نظریات قدیمی شامل نظریه شناختی و نظریه لذت گرایی و نظریات جدید شامل نظریه های سائق، نظریه های مشوق، نظریه فرایند متضاد و نظریه های سطح بهینه تقسیم می شوند. (قربانی، 1390، ص 76)

3-3. بستری شدن و کودکان

3-3-1. برخورد و نگاه به بستری شدن

در رابطه با محیط های بیمارستانی، واکنش های هیجانی منفی مانند اضطراب یا ترس، فقط با نام بردن از آنها (ساختمان بیمارستان) می تواند نمایان و برانگیخته گردد و دیدن محیط های بیمارستانی با هر اندازه و شکلی، برای هر فردی، به خصوص کودک، تجربۀ ترسناکی را فراهم می کند. بدین جهت محیط بیمارستان و فضای بستری برای کودک بیمار، معمولاً به عنوان مکانی توصیف می شود که «عجیب»، «دور از فهم»، «ناآشنا»، و «ترسناک» است و با درمان و معالجه که این مفهوم را شکل داده اند، ارتبا ط دارد. بنابراین کودک بستری شده در بیمارستان، خود را در موقعیت ضعیف هیجانی بزرگی می­یابد و اثرات بستری بودن و دور ماندن از خانه برای او، از اثرات خود بیماری و درمان، دشوارتر است.

همچنین بر اساس طبقه بندی سودمندی که توسط ادلمن ارائه شد، «اضطراب و پریشانی که از بیماری ناشی می شود به وضوح از اضطرابی که توسط ساختمان بیمارستان و بستری شدن به وجود می آید قابل تمایز می باشد. پس بی شک می توان اظهار داشت که پیدایش سازمانی و تکنولوژیکی بیمارستان و فضای بستری و محددیت در آزادی و حق انتخاب، پیام فرمانبرداری، بیماری و غیر انسانی شدن را به کودکان بیمار انتقال می دهد. همچنین لیدر، بیل و سانتس بیان داشته اند که، «محیط فیزیکی بیمارستان، می تواند با انتقال مفاهیم منفی، سطوح استرس را ایجاد کند». کُپرسو نیز «آشنایی اندک با محیط بیمارستان» را در میان عواملی قرار می دهد که می توانند بیشترین استرس را در کودک بستری شده ایجاد کنند. این کودک به احتمال زیاد به فضای خانه و مدرسه یا مهد کودک محدود می گردد. از این رو ناآشنایی، عدم درک از این محیط فیزیکی اجتماعی را به دنبال دارد. همچنین این محقق، «عدم حضور فضا در بیمارستان و محیطی برای بازی یا ارتباط را نیز» برای کودکان بستری شده به عنوان دیگر عامل استرس زا متذکر می شود.

بر این اساس، محرک های تنش زایی که کودک در بیمارستا تجربه می کند و سبب این اختلالات رفتاری (که به عنوان «بیمارستان زدگی روانی» تعریف می شوند) می­گردد را، می­توان به دو دستۀ گسترده طبقه بندی نمود: 1) محرک هایی که به بیماری و نوع درمان مرتبط است. 2) محرک هایی که به تجربۀ یافتن فرد در محیطی ناشناخته و سپردن کامل خودش به درمان، توسط اشخاص ناآشنا مرتبط می باشد.(حجت، ابن الشهیدی، 1390، ص 35)

رشد و تکامل طبیعی کودکان مستلزم تامین نیازهای جسمی، روحی- روانی و اجتماعی آنان در تمام موقعیتهای دوره کودکی می باشد. از طرفی حدود یک سوم کودکان قبل از رسیدن به دوران بزرگسالی در بیمارستان بستری می شوند لذا بررسی پیامدهای بستری شدن بر کودکان و ارائه تمهیداتی برای به حداقل رساندن نتایج منفی این فرآیند بر کودک، الزامی به نظر می رسد. تحقیقات بسیاری موید این مساله است که بستری شدن یک واقعه تنش زا برای کودکان و والدین آنها می باشد. درک کودکان از مفاهیمی مانند بیماری و بستری شدن متاثر از سن آنها می باشد به گونه ای که کودکان زیر 10 سال بیشتر در مورد جنبه های فیزیکی بیمارستان و کودکان بزرگتر در مورد نقش پزشکان و پرستاران در مراقبت از آنها و جنبه های اجتماعی زندگی بیمارستانی نیازمند دادن اطلاعات و آگاهی می باشند. کودکان کوچکتر از آنها که اطلاع درستی از مفهوم زمان دارند، ممکنست باور کنند که همیشه بیمار خواهند ماند. آنان به علت نداشتن درک درست از فرآیندهای درمانی، از اینکه والدین آنها اجازه می دهند پزشکان و پرستاران فرایندهای درمانی را بر روی آنها انجام دهند، عصبانی بوده و به وحشت می افتند. از طرف دیگر کودکان سن مدرسه در مقابل فقدان کنترل بسیار آسیب پذیر بوده و انجام اعمالی مانند استراحت و حمام کردن در تخت، استفاده از چوب زیر بغل و به طور کلی کارهایی که برای آنها ایجاد وابستگی می کند، برایشان ناراحت کننده است. آنان به این فقدان کنترل به صورتهای افسردگی، خصومت و محروم سازی پاسخ می دهند. از دیگر نتایج بستری شدن بر کودکان بروز اضطراب می باشد که کودکان به سه صورت اعتراض، ناامیدی و انکار در برابر آن واکنش نشان می دهد. کاهش علاقه به بازی و فعالیتهای دسته جمعی، دوری کردن از جمع و منزوی شدن، بدخلقی، عصبانیت و بی­حوصلگی از پاسخهای کودکان بستری به تنش های بیمارستانی می باشند.

 

3-3-2. آماده سازی کودک

با این فرض که کودکان با داشتن ادراکات واقعی و اطلاعات صحیح از بیمارستان کمتر در معرض مشکلات عاطفی، تنش و اضطراب قرار خواهند گرفت، برنامه های آماده سازی کودکان به دو صورت قابل انجام است:

1- آماده سازی در موارد تنش زا: قبل از انجام اقدامات استرس زا، آماده سازی و حمایت روحی از کودک و خانواده او در قالب توضیحاتی از آنچه انجام خواهد شد و اجرای نمایشی متناسب با سن کودک صورت می پذیرد.

2- مراقبت حمایت مداوم: در این روش پرستار در تمام موارد تنش زا همراه کودک است با اینحال اطلاعاتی در مورد بیماری به کودک و خانواده او نمی دهد.

تحقیقات نشان می دهد کودکانی که از ابزارهای آماده سازی استفاده کرده و در کنار آن اطلاعات لازم نیز به آنها داده شده بود، نسبت به کودکانیکه یکی از این دو روش برایشان اعمال شده بود، اضطراب کمتری داشتند. ایجاد «کلینیک خرس عروسکی» برای آماده سازی کودکان یکی از راهکارهای موفق در این زمینه بوده است که در آن خرسهای عروسکی در نقش بیمارانی هستند که برای آماده سازی کودک روی آنها اقدامات درمانی صورت می گیرد. نمایش عروسکی نیز می تواند اطلاعات ترس آور را در قالب نمایش و بازی به کودک انتقال داده و او را با فرآیندهای درمانی آشنا سازد.

در مجموع می توان گفت کودکان سنین دبستان باید قبل از انجام هر اقدام درمانی نسبت به ضرورت انجام آن آگاه شوند چرا که در اینصورت میزان همکاری آنان با کادر درمان افزایش یافته و معاینات بخوبی توسط آنان تحمل می­گردد. یکی از راهکارهای مفید در این روش مصاحبه با کودک و والدین او پیش از پذیرش کودک در بیمارستان می­باشد چرا که در آن جلسه پرستاران می توانند اطلاعات لازم را در اختیار آنان قرار داده و اقدامات آماده سازی را انجام دهند. به عنوان مثال کودکانیکه تحت عمل جراحی قرار می گیرند، احتیاج به آمادگی روانی دارند که ایجاد این آمادگی توسط استفاده از فیلم، کتاب، بازی و گردش امکان پذیر است. نتیجه این آماده سازیها کاهش درد و اضطراب بعد از عمل جراحی در کودکان بوده است.

توضیح فرآیندهای درمانی باتوجه به زمان توجه کودک (20 تا 30 دقیقه)، تشکل گروه های کوچک برای توضیح فرآیندهای درمانی و استفاده از تکنیکهای بازی با اشیاء و تجهیزات بیمارستانی از جمله راهکارهای آماده سازی کودکان می باشند. ضمن اینکه بکاربردن نقاشی در شروع برنامه آماده سازی باعث کاهش اضطراب کودک و جلب اعتماد او شده و روشی غیر کلامی برای براین اضطراب و دیگر احساسات کودک به حساب می آید. جدول زیر برخی از ترسهای بیمارستانی کودکان و شیوه های برطرف کردن آنها را بیان می کند:

 

علل ترس شیوه برطرف کردن ترس
ترس از رویه ای درمانی بازی با وسایل مینیاتوری پزشکی و انجام فرآیندهای درمانی، تزریقی بر روی عروسکها، توضیح رویه­ها با بهره گرفتن از عروسک، تهیه راهنمای رنگی از مراحل تزریق.
ترس از محیط و تجهیزات نقاشی از محیط یا بخش، بازدید از تجهیزات همراه مسئول بخش
اضطراب جدایی و بستری طولانی مدت خواندن کتاب داستان، بازیهای فکری، پازل، توضیح در مورد برنامه ملاقات والدین و دوستان و تلفن کردن به آنها
اضطراب دوری از گروه همسن و سالان انجام بازیهای گروهی و تشویق به بازی گروهی بوسیله عروسکها

علل و شیوه های برطرف کردن ترسهای کودکان از بیمارستان (قربانی،1390)

دانلود پایان نامه  مرکز درمانی و حمایت از کودکان سرطانی بارویکرد معماری سبز

رابطه خودکارآمدی،اهمال کاری و اضطراب امتحان با پیشرفت تحصیلی

مفاهیمی که با درماندگی آموخته شده معادل هستند عبارتند از : بی میلی برای انجام هر عملی به منظور کسب تقویت یا گزیز از تنبیه ، منفعل بودن به طور کلی ، گوشه گیری ، ترس ، افسردگی و پذیرا بودن هر آنچه اتفاق می افتد . سلیگمن (1975 ) گفته است که درماندگی آموخته شده در انسان ها می تواند به صورت افسردگی دیده شود و این ویژگی افرادی است که در کوشش هایشان در زندگی چنان سرخورده شده اند که ناامید و گوشه گیرند و در نهایت سر به تسلیم می نهند . ( سیف، 1386 )

خوداثر بخشی

خود اثر بخشی یعنی این عقیده که یک فرد می تواند بر موقعیت مسلط شده و نتایج مثبتی را ایجاد کند . (بندورا[2]1994  ،1997 ، 1998 ، 2000 ) عقیده دارد که خوداثر بخشی یک عامل حساس در این رابطه است . که آیاافراد پیشرفت می کنند یانه ، خوداثر بخشی در انگیزش تسلط و انگیزش درونی رواج بیشتری دارد. خوداثر بخشی به این عقیده اشاره دارد که « من می توانم » و درماندگی به این عقیده اشاره دارد که
« من نمی توانم » ( استیپک[3] ،1996 )

بندورا (1994 ، 1997 ، 1998 )مفهوم خوداثر بخشی را در جنبه های بسیاری از پیشرفت شاگردان به کار گرفت . در دیدگاه او خوداثر بخشی ، بر انتخاب فعالیت شاگردان اثر می گذارد . شاگردانی که خوداثر بخشی پایین در یادگیری دارند ،  ممکن است از بسیاری از تکالیف یادگیری ، بویژه تکالیفی که چالش زا هستند ؛ اجتناب کنند . در مقابل شاگردان دارای خوداثر بخشی بالا بیشتر احتمال دارد که تلاش خود را توسعه دهند و برانجام تکالیف یادگیری در مقایسه با شاگردان دارای خوداثر بخشی پایین اصرار کنند .

اضطراب آموزشگاهی

اضطراب حالتی است که تقریبا” در همه  انسان ها درطول زندگیشان به درجات مختلف بروز می کند ، به طوری که هر کس در زندگی خود حداقل یک بار این احساس را تجربه کرده است .( فایل وهاید[4] ،2012 ) وجوداندکی اضطراب درانسان هم طبیعی و هم لازم است ولی اگر از حد بگذرد برای او مشکل ساز خواهد بود ، به طوری که با داشتن اطلاعات و مهارت قادر نخواهد بود امتیاز لازم را کسب کند .( ریچاردسون و همکاران[5] ، 2011 )

کودکان و نوجوانان در جریان رشد انواع مختلفی از اضطراب به ویژه اضطراب آموزشگاهی را تجربه می کنند یکی از انواع این اضطراب ها، اضطراب امتحان است. اضطراب امتحان به عنوان یک پدیده متداول     و مهم آموزشی، رابطه تنگاتنگی با عملکرد و پیشرفت تحصیلی کودکان و نوجوانان دارد. ( تریفونی و شاهینی [6]، 2011 ) اضطراب امتحان به عنوان یک پدیده ی شایع و مهم آموزشی، رابطه ی نزدیکی با اضطراب عمومی دارد . اضطراب امتحان نیز معمولا” با نزدیک شدن امتحانات در فرد نمایان می شود ،     با این حال دارای ویژگی های خاصی است که آن را از  اضطراب عمومی جدا می سازد. ( چاپل و همکاران[7] ، 2005 ) اضطراب امتحان را حالتی از اضطراب عمومی می دانند که شامل پاسخ های پدیدار شناختی ، فیزیولوژی و رفتاری مرتبط با ترس از شکست است و فرد آن را در موقعیت های ارزیابی تجربه می کند .

پژوهشگران ، اضطراب امتحان را به عنوان صفتی نسبتا” پایدارو مرتبط با موقعیت های تهدید آمیز تعریف می کنند . ( لارسون [8]و همکاران ، 2010 ) اضطراب امتحان به جنبه های شناختی  نظیر افکارمزاحم ، حواس‎پرتی، احساس پریشانی از ارزیابی دانش‎آموزان در هنگام امتحان اشاره دارد . ( کاسادی[9] ،2004 ) و خود را به صورت پاسخ های شناختی ناسازگارانه ( نظیر افکار مغشوش و افکار نامرتبط با آزمون ) به عوامل استرس زای تحصیلی نشان می دهد. در نتیجه انتظار می رود که رابطه معکوس معنا داری بین نمرات اضطرابی و نمرات امتحان وجود داشته باشد . ( یرکیز ، دادسن،1908 به نقل از دادستان ،1376 )

گاهی اوقات ، در امتحانات سرنوشت ساز و پایانی ، شاگردان دچار استرس شدید می شوند و ضربان قلبشان تند می زند ، دست هایشان می لرزد و عرق می کند و احساس می کنند که ذهنشان خالی شده است و هر چه خوانده اند فراموش کرده اند . در آن هنگام به اهمیت امتحان و عدم موفقیت خود می اندیشند و همین افکار ، اضطراب را بیشتر می کند و عملکردشان را تحت تأثیر قرار می دهد . اگر میزان اضطراب بالا و پاسخ سؤالات مشکل باشد  ، در یادآوری پاسخ اختلال ایجاد می شود و به ندرت پاسخ درست به خاطر آورده می شود . این امر امروزه تحت عنوان اضطراب امتحان تلقی می شود که پدیده ای شایع محسوب   می شود و دانش پژوهان را در برابر چالش آموزشی مهمی قرارداده است .

با توجه به پژوهش های انجام شده تغییر در فشار خون ، میزان ضربان فلب ، ضعف و سرگیجه ، به هم خوردن ساعات خواب و آرامش ، تغییر در میل به غذا ، تعریق و ترشح هورمون آدرنالین و نورآدرنالین در ایام امتحانات بویژه در کودکان دارای اضطراب امتحان افزایش می یابد . ( ابوالقاسمی و نجاریان ،1378 )

ساراسون (1975 ) به نقل از ابوالقاســمی ، اسدی مقدم ، نجاریان وشکرسن ،(1375 ) اضطراب          امتحان را نوعی خود اشتغالی ذهنی می داند که با خود کم انگاری و تردید در مورد توانایی های خود مشخص می شود و غالبا” به ارزیابی شناختی منفی ، عدم تمرکز حواس و اُفت عملکرد تحصیلی فرد منجر  می گردد.

زمانی که اضطراب امتحان به وجود می آید ، رفتار ، شناخت و فیزیولوژی فرد نیزتحت تأثیر قرار می گیرد . از این رو مداخلات اضطراب امتحان روی اشکال هیجانی – عاطفی و شناختی نیز می بایست تمرکز کند.   ( کارتر و همکاران ، 2008 )

علائم و نشانه های اضطراب امتحان

علائم و نشانه های اضطراب امتحان مانند علائم و نشانه های اضطراب است . با توجه به تحقیقات انجام شده ، ناراحتی معده ، به هم خوردن ساعات خواب و آرامش ، تغییر در میل به غذا ، ضعف  سرگیجه ، تغییر در فشار خون ، ضربان قلب و ترشح درهورمون های آدرنالین و نورآدرنالین در ایام امتحان مشاهده می شود و در نتیجه هنگام امتحان درافراد مستعد به اضطراب و نیز در افراد دارای اضطراب امتحان این علائم افزایش می یاید . همچنین در افراد مبتلا به اضطراب امتحان ، در امتحانات شفاهی ، تپش قلب ، پریدگی رنگ صورت ، لکنت زبان ، حرکت های غیر ارادی دست و پا ، تغییر صدا ، لرزش بدن و صدا ، تغییر دمای بدن ، خشکی دهان ، و تعریق بارزاست .

دانلود پایان نامه ارشد : رابطه خودکارآمدی،اهمال کاری و اضطراب امتحان با پیشرفت تحصیلی در بین دانش آموزان

 لازم به ذکر است که اضطراب امتحان باعث ضعف ایمنی بدن می شود و در نتیجه در ایام امتحانات ، عفونت دستگاه تنفس در دانشجویان و دانش آموزان افزایش می یابد . ( ابوالقاسمی ، 1374 )

به طور کلی مجموعه این علائم می توان در سه طبقه زیر قابل بررسی می باشد :

1- علائم فیزیکی اضطراب امتحان :

– تپش قلب ، تنفس کوتاه و بریده بریده ، تنگی و درد قفسه ی سینه و یا گلودرد

– معده درد

– حالت تهوع و استفراغ و یا اسهال

– لرزش اندام های بدن

– سردرد و درد بدنی

2- علائم هیجانی اضطراب امتحان :

– احساس سختی و فشار

– احساس ناامیدی و درماندگی

– احساس شرم و بی ارزشی ، احساس شکست

3- علائم رفتاری اضطراب امتحان

– عدم توانایی تمرکز حواس در طی جلسات امتحان

– گریه کردن و یا ناراحت و افسرده شدن

– شکایت به خاطر مریض بودن

– طغیان خشم و کج خُلقی

– خسته شدن ، غش کردن و یا احساس ضعف

– مشکل در بخواب رفتن در شب قبل از امتحان

به عبارت دیگر افراد دچار اضطراب امتحان معمولا” دارای علائم هیجانی ، فیزیکی و شناختی می باشد که به لحاظ شدت متغیر می باشد . برخی از این افراد با شیوه های آشکار با اضطراب خود مقابله می کنند . در حالیکه برخی دیگر در خاموشی تمام آن را تحمل می کنند . ( مایر[10]،2008 )

[1] – Seligman

[2] – Bandura

[3] – Stipek

[4] -File &Hyde

[5] – Richardson etal

[6] – Trifoni &Shahini

[7] – Chapell etal

رابطه خودکارآمدی،اهمال کاری و اضطراب امتحان با پیشرفت تحصیلی

 از دیگر دلایل در ابتلا به اضطراب امتحان می توان به مهارت های مطالعه ضعیف و انجام تکالیف خانگی کم و نامناسب اشاره کرد (مایر،2008). نتایج مطالعات موجود در این حوزه حاکی از آن است که نمره اضطراب امتحان با عادت مطالعه همبسته می باشد ، به این معنی که دانشجویان دارای اضطراب امتحان بالا ،      عادت های مطالعه ضعیف تری را نسبت به دانشجویان دارای اضطراب امتحان پایین دارند .( بنجامین و همکاران 1981) در طی مطالعه ای به بررسی اثرات اضطراب امتحان و مهارت های مطالعه بر روی عملکرد تحصیلی پرداختند . نتایج پژوهش حاکی از آن بود که دانشجویان دارای اضطراب امتحان بالا ، زمان زیادی را برای مطالعه کردن صرف می کنند .

به طور کلی ادبیات پژوهش موجود در این حیطه حاکی از رابطه ی قوی بین اضطراب امتحان و فقدان و یا کمبود مهارتهای مطالعه دارد . اما نکته ای که باید به آن توجه کرد، آن است که اگر دانش آموزان دچار اضطراب امتحان ، مهارت های مطالعه را به طور مناسبی کسب کنند ،علائم نگرانی و هیجانی آنها مانع استفاده از این مهارتها در طی امتحان دادن می شود . بنابراین مهارت های مطالعه تنها یکی ازمتغیرهای مهم در جلوگیری از دچار شدن دانش آموزان به اضطراب امتحان می باشد . از این رو ترکیب آن با سایر روشهای درمانی ، منجر به اثر بخشی بیشتر آن در کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان می شود .            ( ارگن [1]2003)

عوامل مرتبط با اضطراب

از جمله سایر دلایل اضطراب امتحان می توان به نداشتن اعتماد به نفس (استوبر ،2004) ، هوش (ساراسون 1959) ، تغییرات زندگی همچون طلاق والدین ، مرگ یکی از اعضای خانواده و یا دوستان ، نقل مکان به یک مدرسه جدید ،رقابت های خواهر –  برادری و یا دچار بیماری جسمی شدن ، عدم آمادگی کافی برای امتحان به خاطر بی خوابی در شب امتحان ،زمان نامناسب برای یادگیری ، نداشتن مهارت کافی در دسته بندی و اولویت بندی اطلاعات و همچنین در نظر گرفتن عواقب بعد از امتحان ، مقایسه عملکرد خود با دیگران و نیز پیش بینی شکست و عملکردضعیف در مورد امتحان اشاره کرد. (بیرجندی و همکاران 2010) با توجه به عوامل ذکر شده نقش پنج عامل مهمتر از سایر عوامل قلمداد شده است که در ادامه به بررسی و تشریح آنها می پردازیم .

1 روابط والدین با فرزند و انتظارات والدین از کودک

خانواده عامل مهمی در ایجاد اضطراب بشمار می رود . انتظارات والدین ، علاوه بر اینکه ملاک موفقیت و شکست کودک است ،امکان دارد اضطراب زا باشد . انتظارات بیش از حد والدین و مقایسه فرزندان با همسالان و همکلاسان موجب افزایش اضطراب و تشویش دانش آموزان می شود . بخصوص انتظارات بیش از اندازه ای که بدون توجه به توانایی ها و استعداد های دانش آموزالقا می شود ، موجب افزایش اضطراب امتحان و عملکرد ناموفق دانش آموزان می گردد . متأسفانه این مساله در جامعه ما به دلیل افزایش ارزش مدرکی تحصیلات ، رواج بسیاری یافته است .

وجود مدارس تیز هوشان و نمونه دولتی و مدارسی با شرایط ویژه که ورود به آنها مستلزم گذراندن امتحاناتی خاص است و انتظارات والدین از فرزندان در این زمینه ، میزان اضطراب امتحان و حتی اضطراب کلی دانش آموز را بالا برده است .

به نظر ساراسون اضطراب حالتی است که در تعامل والدین با کودک گسترش و ثبات می یابد . او معتقد است که والدین کودکان مبتلا به اضطراب امتحان بالا ، علاوه بر اینکه نیاز به حمایت و امنیت آنها را نادیده می گیرند ، در ارائه کمک به آنها نیز ناتوانند . این اولیاء فرزندان خود را بدون توجه به علاقه و استعدادهایشان ، برای کسب موفقیت مورد نظر خود تحت فشار قرار می دهند . در برخی موارد ، والدین آرزوهای تحقق نیافته خود را که هیچ سنخیتی با استعـداد کودکان آنها ندارد به فرزندانشان القا یا تحمیل

می کنند . چنین رفتــارهایی موجب اضطراب و کاهش کارکرد و بازده کودک می شود . تنبیه دانش آموز به

دلیل نمره پایین نیز یکی از دلایل ایجاد اضطراب امتحان است .

کمال گرایی ، به منزله ی تمایل پایدار فرد برای رسیدن به اهداف کامل و دست نیافتنی و تلاش برای تحقق آنها است (برنز 1980) که با ارزشیابی انتقادی از عملکرد شخصی همراه است (فروست ،مارتن ،لهارت و رزنبلت، 1990 ) .

ابعاد کمال گرایی را نیز باید به این مؤلفه ها افزود که بیانگر ماهیت چند جانبه ی درون فردی ، بین فردی و اجتماعی کمال گرایی است . ابعاد کمال گرایی عبارتند از : کمال گرایی خویشتن دار، کمال گرایی دیگر مدار ، کمال گرایی جامعه مدار ، کمال گرایی خویشتن مدار با تمایل به کسب معیارهای غیر واقعی برای خود و تمرکز بر نقائص و شکست ها در عملکرد همراه با خود نظاره گری های دقیق مشخص می شود . کمال گرایی جامعه مدار به احساس ضرورت و رعایت معیارها و برآورده ساختن انتظارات تجویز شده از سوی افراد مهم به منظور کسب تأیید اطلاق می شود . در واقع بین هر دو مؤلفه ی  کمال گرایی خود مدار و جامعه مداربا عامل ترس از شکست و اضطراب امتحان رابطه ی مثبت معنی داری بدست آمده است. (هویت و فلت 2004به نقل از استوبر[2]و همکاران ، 2009)

2 انتظارات معلم

موفقیت هر فرد به میزان انتظاراتی بستگی دارد که از او دارند . یکی از عوامل مهم در ایجاد انگیزه در دانش آموز انتظارات معلم از اوست . انتظارات معلم ، آثار مثبتی بر عملکرد تحصیلی دانش آموز می گذارد . هر گونه انتظار نابه جا که بدون توجه به توانایی ها و استعدادهای کودک باشد به ایجاد اضطراب منجر         می شود. ممکن است اضطراب امتحان ناشی از اعمال قدرت باشد ؛زیرا معلم دانش آموز را ارزیابی       می کند و سرنوشت تحصیلی دانش آموز دراختیاراوست . معلمی که نمره دادن را وسیله ای برای اعمال قدرت و تنبیه دانش آموز قرار می دهد ، باعث ایجاد اضطراب در وی می شود .

3– مهارت های تحصیلی ( روش صحیح مطالعه )

دانش آموزان مضطرب ، غالبا” فاقد برنامه ریزی اصولی و منجسم برای مطالعه دروس خود دارند و در طی سال تحصیلی وقت مناسبی را به خواندن دروس اختصاص می دهند .

دانلود پایان نامه ارشد : رابطه خودکارآمدی،اهمال کاری و اضطراب امتحان با پیشرفت تحصیلی در بین دانش آموزان

4– دشواری امتحان

موادامتحانی دشوار ،غالبا” به شکست دانش آموزان منجر می شودو هر تجربه شکست ، تاحدی ایجاد اضطراب می کند. در دروس دشوار،  قاعدتا”  تعداد شکست های دانش آموز بیش از دروس آسان است، بنابراین تجارب مکرر شکست باعث ایجاد اضطراب شده و در موقعیت امتحان بروز می کند.

این میزان اضطراب به اُفت عملکرد می انجامد که بازهم به شکست دانش آموز می انجامد. چنین فرایندی دور بسته ای ایجاد می کند که نهایتاً اضطرابی ناتوان کننده وجود می آید .

5- محیط برگزاری امتحان

در بیشتر مدارس به دلیل عدم وجود مراقبان و ناظران امتحان به میزان مناسب مراقبان و گردانندگان جلسه امتحان سعی می کنند محیطی مملواز رُعب و وحشت ایجاد کنند که تا مانع تقلب دانش آموز شوند ، اما این روش به ندرت می تواند بر دانش آموزان متقلب مؤثرباشد ، زیرا آن ها ویژگی های شخصیتی خاص مانند فقدان ترس  و قدرت خطر کردن دارند که این تمهیدات تأثیراندکی بر آنها دارند.

در مقابل دانش آموزان مضطرب در این محیط مضطرب ترمی  شود و عملکرشان آسیب می بیند.  دربررسی بر روی دانشجویان در دو حالت امتحان کتاب باز و کتاب بسته ، مشخص گردید که در هر دو حالت امتحان برای دانشجویان اضطراب زا می باشد . اما تفاوت معناداری بین نمره اضطراب افراد در این دوحالت وجود داشت ، به نحوی که دانشجویانی که در امتحان با شرایط کتاب بسته شرکت داشتند اضطراب بسیار بیشتری نسبت به دانشجویانی که در این امتحان با شرایط کتاب باز حضور داشتند ،تجربه کردند . این    یافته ها آن است که استفاده از شیوه ی امتحانی باز برای کاهش میزان اضطراب افراد مؤثر می باشد . ( وایز و وایز ،2009 )

عواملی مانند هوش ،طبقه اقتصادی اجتماعی ،انگیزه ی پیشرفت ، نوع شخصیت در میزان اضطراب امتحان فردمؤثر است . عوامل ذکر شده مهمترین عوامل ایجاد کننده ی اضطراب امتحان است . لذا در کل می توان به سه عامل عمده در علل شناسی اضطراب امتحان اشاره کرد :

1– عوامل شخصیتی

در بین این عوامل می توان به  اضطراب عمومی ، عزت نفس پایین ، وجود برخی مشکلات روانی مثل وسواس ، ترس از شکست در امتحان و ادامه ی تحصیل ، استناد درونی شکست ها ، خودکفایتی پایین ، الگوی رفتاری A (کمال گرا ) هوش متوسط و کم بودن انگیزه موفقیت اشاره کرد.

2- عوامل خانوادگی

سخت گیری بیش از حد در خانواده ها در مورد نمرات امتحانی ، داشتن انتظارات نامعقول و بیش از توان فرد می تواند یکی از عوامل ایجاد کننده اضطراب باشد.

طبق اصل پیتر[3]   افراد تا حدی که صلاحیت دارند می توانند از پیشرفتهای اجتماعی بهره جویند.به جز انتظارات بیش از حد والدین ، الگوهای خشک و غیر قابل انعطاف فرزند پروری ، تنبیه و سرزنش ، عدم ارائه تشویق و تقویت و وضعیت اجتماعی و اقتصادی پایین نیز در بین عوامل خانوادگی با اضطراب امتحان همبستگی دارند.

3– عوامل آموزشگاهی :

این عوامل مربوط به محیط مدرسه و دانشگاه و موقعیت امتحان است که در این رابطه می توان به انتظارات نابجای استاد و معلم ، دروس و امتحانات مشکل ، مراقبین امتحان ،ترساندن دانش آموزان          از امتحان ،  محدودیت زمانی در جلسه امتحان ، محیط نا مناسب امتحان و وجود عوامل مزاحم مثل سروصدا ، نور و تهویه نا مناسب اشاره نمود.

 

[1] – Ergene

دانلود پایان نامه ارشد – رابطه خودکارآمدی،اهمال کاری و اضطراب امتحان …

عنوان                                                                                                                  صفحه

چکیده…………………………………………………………………………………………………………………………………………1

فصل اول : مقدمه پژوهش

1-1مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………….3-2

1-2بیان مسئله………………………………………………………………………………………………………………………….7-3

1-3 اهمیت و ضرورت پرسش …………………………………………………………………………………………………9-7

1-4اهداف پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………..9

1-5 فرضیه های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………….10

1-6 متغیرهای پژوهش………………………………………………………………………………………………………………..10

1-6-1 تعریف مفهومی……………………………………………………………………………………………………………….11

1-6-2 تعریف عملیاتی……………………………………………………………………………………………………………….11

فصل دوم : مبانی نظری و پیشینه ی پژوهش

2-1 مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………13

2-2 پیشرفت تحصیلی………………………………………………………………………………………………………………..13

2-3 تعاریف پیشرفت تحصیلی…………………………………………………………………………………………………….14

2-4 معیارهای پیشرفت تحصیلی…………………………………………………………………………………………….15-14

2-5 عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی  …………………………………………………………………………………………16

2-5-1 آموزش خانواده……………………………………………………………………………………………………………….16

2-5-2 طبقه اجتماعی والدین……………………………………………………………………………………………………….16

2-5-3 تحرک اجتماعی………………………………………………………………………………………………………………16

2-5-4 ایدئولوژی…………………………………………………………………………………………………………………….. 17

2-6 خودکار آمدی……………………………………………………………………………………………………………….20-18

2-6-1 تعریف خودکار آمدی………………………………………………………………………………………………..22-21

2-6-2 انواع خود کارآمدی………………………………………………………………………………………………………….23

2-6-3 تفاوت خودکار آمدی با سایر انواع باورهای خود…………………………………………………………………23

2-6-3-1 خود پنداره ………………………………………………………………………………………………………………..24

2-6-3-2 عزت نفس…. ……………………………………………………………………………………………………………..24

2-6-3-3 انتظارات عملکرد ………………………………………………………………………………………………………..25

2-6-3-4 کنترل تصویری……………………………………………………………………………………………………………25

2-6-4 ابعاد خود کار آمدی…………………………………………………………………………………………………………26

2-6-4-1 سطح……………………………………………………………………………………………………………………….. 26

2-6-4-2 عمومیت ……………………………………………………………………………………………………………………27

2-6-4-3 نیرومندی……………………………………………………………………………………………………………………27

2-6-5 منابع باورهای خود کار آمدی …………………………………………………………………………………………..28

2-6-5-1 تجارت مسلط……………………………………………………………………………………………………………..29

2-6-5-2 تجارت جانشینی………………………………………………………………………………………………………….29

2-6-5-3 قانع سازی کلامی………………………………………………………………………………………………………..30

2-6-5-4 حالت های فیزیولوژیکی و هیجانی ……………………………………………………………………………….31

2-6-5-5 تجارت تصویر سازی ذهنی………………………………………………………………………………………… 31

2-6-6 خود کار آمدی بالا و پایین………………………………………………………………………………………………..31

2-6-7 خود کار آمدی ، انگیزش و اسناد ……………………………………………………………………………….33-32

2-6-8  جنسیت و خود کار آمدی………………………………………………………………………………………………..34

2-6-9 خود کار آمدی و پیشرفت تحصیلی…………………….. …………………………………………………………..35

2-6-10 تاثیر زمینه های فرهنگی و اجتماعی روی خود کار آمدی……………………………………………………36

2-6-11 نقش باورهای خود کار آمدی در انگیزش افکار…………………………………………………………. 38-37

2-6-12 تحلیل باورهای خود کار آمدی در گستره زندگی… …………………………………………………………..39

2-6-12-1 تأثیر بافت خانواده بر باورهای خودکار آمدی…. ……………………………………………………………39

2-6-12-2 تأثیر دوستان و همسالان……………………………… ……………………………………………………………39

2-6-12-3 نقش مدرسه ………… …………………………………………………………………………………………………40

2-6-13 رشد خود کار آمدی به واسطه مرحله گذر نوجوانی…… …………………………………………………….40

2-6-14 خود کار آمدی مرتبط با بزرگسالی…………………………………………………………………………………. 40

2-6-15 راهبردهای بهبود خود کار آمدی ………………………………………………………………… …………..42-41

2-7 اهمال کاری تحصیلی…………………………………………………………………………………………………………. 43

2-7-1 تعاریف……………………………………………………………………………………………………………………….. 44

2-7-2 رویکرد اهمال کاری ……………………………………………………………………………………………………… 44

2-7-2-1 رویکردهای رفتاری …………………………………………………………………………………………………….45

2-7-2-2 رویکردهای منطقی – هیجانی……………………………………………………………………………….. 49-46

2-7-2-3 رویکردهای شناختی ……………………………………………………………………………………………………50

2-7-2-4 رویکرد انگیزشی ………………………………………………………………………………………………………..51

2-7-3 اهمال کاری بعنوان یک عادت…………………………………………………………………………………………. 52

2-7-4 اهمال کاری بعنوان یک اختلال شخصیتی…………………………………………………………………… 53-52

2-7-5 اهمال کاری تحصیلی و اهمال کاری غیر تحصیلی ………………………………………………………..55-54

2-7-6اهمال کاری  و اهمال کاری فعال …………………………………………………………………………………57-56

2-7-7 درماندگی آموخته شده……………………………………………………………………………………………………. 58

2-8 اضطراب آموزشگاهی…………………………………………………………………………………………………………. 59

2-8-1 نشانه های اضطراب امتحان ……………………………………………………………………………………….61-60

2-8-2 سبب شناسی اضطراب امتحان…………………………………………………………………………………………. 62

2-8-3 سه مدل در سبب شناسی اضطراب امتحان…………………………………………………………………………..63

2-8-3-1 مدل توجهی – شناختی………………………………………………………………………………………… 65-64

2-8-3-2 مدل روان پویشی اضطراب امتحان ساراسون…………………………………………………………………. 66

2-8-3-3 مدل نقض در مهارت مطالعه……………………………………………………………………………………….. 67

2-8-4 عوامل مرتبط با اضطراب………………………………………………………………………………………………… 68

2-8-4-1 روابط والدین با فرزند………………………………………………………………………………………………… 68

2-8-4-2 انتظارات معلم ……………………………………………………………………………………………………………69

2-8-4-3 مهارت های تحصیلی…………………………………………………………………………………………………. 70

2-8-4-4- دشواری امتحان……………………………………………………………………………………………………….. 70

2-8-4-5 محیط برگزاری امتحان…………………………………………………………………………………………. 71-70

2-8-5 مثلث اضطراب امتحان……………………………………………………………………………………………………. 72

2-8-5-1 بخش فیزیکی……………………………………………………………………………………………………………. 72

2-8-5-2 بخش هیجانی – عاطفی……………………………………………………………………………………………… 73

2-8-5-3 بخش شناختی – ذهنی……………………………………………………………………………………………….. 74

2-8-6 رویکرد درمانی کاهش اضطراب امتحان …………………………………………………………………………….75

2-8-6-1 رویکرد شناختی – رفتاری………………………………………………………………………………………….. 75

2-8-6-2 کاهش اضطراب امتحان از طریق مقابله با باورهای غیر عقلانی الیس………………………………….76

2-8-6-3 کاهش اضطراب امتحان از طریق دیدگاه شناختی بک……………………………………………………….77

2-9 پیشینه پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………77

2-9-1 الف : تحقیقات انجام شده داخلی………………………………………………………………………………..80-78

2-9-2 ب : تحقیقات انجام شده خارجی………………………………………………………………………………. 82-80

فصل سوم : روش شناسی پژوهش

3-1 طرح پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………….. 83

3-2 جامعه آماری ،  نمونه گیری و روش نمونه …………………………………………………………………………….84

3-3 ابزار گرد آوری داده ها…………………………………………………………………………………………………………84

3-3-1 الف : پرسشنامه خودکار آمدی عمومی……………………………………………………………………………… 84

3-3-2 ب : پرسشنامه تعلل ورزی نسخه دانش آموزان …………………………………………………………………..85

3-3-3 ج : پرسشنامه اضطراب امتحان …………………………………………………………………………………………85

3-4 روش گرد آوری داده ها……………………………………………………………………………………………………… 85

3-5 روش تجزیه و تحلیل داده ها………………………………………………………………………………………………. 86

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل آماری

4-1 تحلیل توصیفی داده ها…………………………………………………………………………………………………. 90-89

4-2 تحلیل استنباطی داده ها………………………………………………………………………………………………… 93-90

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری

5-1بحث و نتیجه گیری………………………………………………………………………………………………………. 99-95

5-2 محدودیت های پژوهشی …………………………………………………………………………………………………..100

5-3 پیشنهادات………………………………………………………………………………………………………………………. 101

5-3-1 پیشنهادات کاربردی ………………………………………………………………………………………………………101

5-3-2 پیشنهادات پژوهشی……………………………………………………………………………………………………… 101

فهرست منابع فارسی…………………………………………………………………………………………………………103-102

فهرست منابع انگلیسی………………………………………………………………………………………………………106-104

پیوست ها:

الف : پرسشنامه خودکارآمدی…………………………………………………………………………………………………..108

ب : پرسشنامه اهمال کاری تحصیلی…………………………………………………………………………………………109

ج : پرسشنامه اضطراب امتحان…………………………………………………………………………………………………110

چکیده انگلیسی:………………………………………………………………………………………………………………………111

فهرست جداول و نمودارها:

جدول2-1………………………………………………………………………………………………………………………………20

جدول2-2……………………………………………………………………………………………………………………………..37

جدول2-3………………………………………………………………………………………………………………………………64

جدول2-4………………………………………………………………………………………………………………………………65

جدول2-5………………………………………………………………………………………………………………………………66

جدول2-6………………………………………………………………………………………………………………………………72

جدول4-1………………………………………………………………………………………………………………………………89

جدول4-2………………………………………………………………………………………………………………………………90

جدول4-3………………………………………………………………………………………………………………………………90

جدول4-4………………………………………………………………………………………………………………………………91

جدول4-5………………………………………………………………………………………………………………………………92

جدول4-6………………………………………………………………………………………………………………………………93

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده:

هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه بین خودکارآمدی،اهمال کاری تحصیلی و اضطراب امتحان با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان پسر بود.ازطرح پژوهش از نوع توصیفی – همبستگی  استفاده شده است.نمونه آماری258 نفر از دانش آموزان پسر پایه ی اول دوره ی متوسطه شهر اسلام آباد غرب در سال تحصیلی94-93 می باشد که بصورت خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند.برای جمع آوری داده ها،مقیاس خودکارآمدی عمومی شرر و همکاران(1982 )،مقیاس اهمال کاری تحصیلی سولومون و راث بلوم(1984 )و اضطراب امتحان فیلیپس(1979 )بر روی دانش آموزان اجرا شد و برای سنجش پیشرفت تحصیلی معدل ترم اول در نظر گرفته شد.تحلیل داده هابا استفاده از روش همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه انجام شدیافته ها نشان داد که بین خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی در سطح(01/0 )همبستگی معنادار مثبت وجود دارد.دیگر یافته ها بیانگر آن بود که بین اهمال کاری و پیشرفت تحصیلی در سطح(01/0)همبستگی معنادار  در  جهت منفی وجود دارد.همچنین بین اضطراب امتحان و پیشرفت تحصیلی در سطح(1 0/0 )  همبستگی  معنادار در جهت منفی وجود دارد.یافته ها نقش و اهمیت خودکارآمدی،اهمال کاری و اضطراب را درکسب موفقیت تحصیلی دانش آموزان خاطر نشان می سازد.

کلید واژه ها: خودکارآمدی،اهمال کاری تحصیلی،اضطراب امتحان،پیشرفت تحصیلی.

پایان نامه ارشد: کمال گرایی-تنظیم شناختی هیجان، ذهن آگاهی و کمال گرایی

خرید و دانلود :

.  پایان نامه ارشد روانشناسی بالینی -دانشگاه آزاد ساری :نقش تنظیم شناختی هیجان، ذهن آگاهی و کمال گرایی در پیش بینی اضطراب –  امتحان

از آنجایی که در بیشتر موارد، کمال گرایان منفی بین خواسته های کمال گرایانه روان رنجورانه و عملکرد واقعی، تضادی را درک می کنند، اعتقاد بر این است که تضاد حاصل، تأثیرات نامطلوبی بر اضطراب فرد بر جای می گذارد(صابونچی و لونده[12]،1997(.

مدل شناختی رفتاری کمال گرایی

شافران، کوپر، فیربرن[13] (2002)،ضمن تعریف شناختی رفتاری از کمال گرایی مدل خوبی برای این سازه پیشنهاد کردند. به نظر می رسد این مدل بسیاری از عواملی را که در توصیفات اولیه کمال گرایی مطرح شده است، در بر می گیرد.

این مدل هم چنین به دلیل تمرکز بر عوامل نگهدارنده کمال گرایی مفید به نظر می رسد. بنابراین ارتباط واضح با درمان هایی دارد که بر تغییر فاکتورهای نگهدارنده تمرکز می کنند. درمان های شناختی – رفتاری برای دامنه وسیعی از اختلالات بالینی ، اثربخش بوده اند، از این رو بررسی اثر بخشی مدل شناختی – رفتاری می تواند به درمان شناختی – رفتاری مؤثر ر کمال گرایی منجر شود.

شافران، کوپر، فیربرن هم سو با عقیده شان مبنی بر خودمدار بودن کمال گرایی ، تعریفی از این سازه ارائه داده و آن را کمال گرایی بالینی نامیدند. آنان از این اصطلاح در اشاره به کمال گرایی آسیب شناختی استفاده کردند. از دیدگاه آنان کمال گرایی عبارت است از : «وابستگی مفرط خود ارزیابی به تعقیب معیارهای آمرانه شخصی و خود تحمیل شده حداقل در یک حوزه برجسته، برخلاف پیامدهای منفی آن”.

سازه کمال گرایی از دو دهه قبل تاکنون چه به لحاظ بالینی و چه به لحاظ روانشناسی شخصیت، توجه گسترده ای را به خود معطوف داشته است و لذا پژوهش در زمینه ادبیات کمال گرایی نیز روند رو به رشدی داشته است (سومی و کاندا[14]،2002). اگرچه تعریف شاخص کمال گرایی، حول محور معیارهای فردی بالا قرار دارد امّا محقّقان تعاریف مختلفی از کمال گرایی ارائه داده اند.

یکی از الگوهای طبقه بندی کمال گرایی ، طبقه بندی آن به صورت کمال گرایی سازگارانه در برابر ناسازگارانه، با کمال گرایی سالم در برابر نوروتیک است. کمال گرایی سازگارانه شامل معیارها و توقعات منطقی و واقعی و هم چنین اهدافی است که توسط  نیاز به پیشرفت سوق داده می شوند و برای فرد عزت نفس بالا و رضایت از زندگی را به ارمغان می آورند. کمال گرایی ناسازگارانه گرایش به معیارهای فردی غیرواقعی بالا در هر موقعیتی است که با نیاز شدید به اجتناب از شکست مشخص می شود (هربرت[15]، 2008 ).

الگوی دیگر از کمال گرایی چند بُعدی، الگوی فراست، مارتن، لاهارت و روزن بلیت[16] (2003)،است. ابعاد کمال گرایی از دیدگاه فراست و همکارانش عبارتند از: الف.  نگرانی درباره اشتباه  ب.  شک درباره عملکرد  ج.  معیارهای فردی  د.  انتظارات والدین  ه . انتقاد والدین و.  سازماندهی (شافران و مانسل، 2005).

فلت و هویت (2002)، نیز برای کمال گرایی سه مؤلفه  اساسی  در نظر گرفته اند که عبارتند از: کمال گرایی خویشتن مدار، دیگر مدار و جامعه مدار.  در حالی که کمال گرای خویشتن مدار معیارهای بالایی را برای خود در نظر می گیرد که با خودنکوهی و خودانتقادی مرتبط است، کمال گرایی دیگرمدار شامل معیارهای بالا برای دیگران و توقعات زیاد و غیرمنطقی از آنان است. این نوع از کمال گرایی به نکوهش دیگران، عدم اعتماد به دیگران و احساس خشم نسبت به آنها منجر می شود.

بُعد سوم کمال گرایی، کمال گرایی جامعه مدار است که شامل نیاز ادراک شده در دستیابی به توقعات ومعیارهای تجویز شده توسط جامعه و دیگران است. ابعاد سه گانه ذکر شده، طی پژوهش های مختلف، روابط  معناداری با آسیب های  روانشناختی نشان داده اند.  بین کمال گرایی خویشتن مدار با ناسازگار ی های مختلفی چون افسردگی و اضطراب (پارک و چانگ[17] ، 2006)،توجه به حرمت خود پایین و ترس از صمیمیت (مارتین و اشبی[18]، 2004)، همبستگی معناداری وجود دارد. کمال گرایی دیگر مدار با مشخصه های  منفی  چون سرزنش دیگران، انتقاد از دیگران، احساس تنهایی و مشکلات خانوادگی مرتبط است. به علاوه اقتدارگرایی و سلطه جویی، ویژگی های شخصیتی نمایشی، خود دوستدار و ضداجتماعی نیز با کمال گرایی دیگر مدار همبسته اند. کمال گرایی جامعه مدار با نیاز به تأیید اجتماعی، ترس از ارزشیابی منفی، خُلق منفی ، اختلال وسواسی، ناخودداری، اضطراب امتحان، ویژگی های شخصیت مرزی ، اجتنابی، منفعل، پرخاشگر، و همچنین افسردگی، اضطراب و نوروزگرایی مرتبط است (هویت و فلت،2004). فروید کمال گرایی را به کنش وری  فرامنِ افرا ط گر نسبت می دهد و بر ماهیت روانی آن تأکید می کند. وی  کمال گرایی  را نوعی  خودشیفتگی در قلمرو اختلا ل های  نوروتیک  می داند بازشناسی این سازه شخصیتی  مستلزم بررسی ماهیت کمال گرایی و مشخصه های آن و مکانیزم های تأثیرگذاری  این  سازه درفرآیندهای روانشناختی بهنجار و نابهنجار است.

از دیدگاه آدلر کمال گرایی ماهیتی سرشتی دارد و بخش جدایی ناپذیر از زندگی آدمی است (پترز[19]،2005). همچنین مزلو از آن به عنوان یکی از شاخص های  خودشکوفایی  یاد می کند.  رایس کمال گرایی را به دو بخش سازگارانه و ناسازگارانه تقسیم می کند و معتقد است که هم افراد کمال گرا، اعمّ از سازگار و ناسازگار، معیارهای  بالایی  برای خود در نظر می گیرند امّا در برآورد ساختن معیارها با هم متفاوتند (بنسون ،2006).

اسپنس[20](2002)،بین کمال گرایی بهنجار نورونیک تمایز قایل می شود. افراد کمال گرای بهنجار کسانی هستند که دلایل واقعی  بسیاری برای لذت بردن از تلا ش هایشان دارند، در حالی که افراد کمال گرای نورونیک  قادر به احساس لذت نیستند و از منظر خودشان هرگز کاری را خوب انجام نمی دهند که بتوانند از آن احساس لذت کنند. این افراد ناشکیبا و فو ق العاده خودانتقادگرند (کورنبلام و اینلی[21]،2005). سارافینو[22] (2006)،کمال گرایی را واجد جنبه های مثبت و منفی می داند و آن را معادل کمال گرایی بهنجار قرار می دهد: کمال گرایی مثبت می تواند انگیزه پیشرفت های بزرگ را در فرد ایجاد کند و توجه به جزئیات ضروری برای پژوهش های علمی  را در او برانگیزد، امّا کمال گرایی منفی موجب می شود که افراد به صورت وسواس گونه برای رسیدن به اهداف غیرممکن تلاش کنند (پترز،2005). هدف کمال گرایی مثبت دستیابی به پیامدهای مثبت و هدف کمال گرایی منفی اجتناب و فرار از پیامدهای منفی است (تری شورت، اُون، اسلید و دیویی[23]، 2007)

نتایج پژوهش های مربوط به کمال گرایی تأثیرات مثبت و منفی کمال گرایی را بر افکار و رفتارها تأیید کرد ه اند. این جنبه های کمال گرایی  می توانند در دو زمینه شخصی و بین شخصی، افکار و عواطف و رفتارهای فرد و دیگران را تحت تأثیر قرار دهند. پژوهش های  بسیاری اثر کمال گرایی را بر اختلالات جسمی و روا- نشناختی، افسردگی (هویت و فلت،2004)، الکلیسم، بی اشتهایی روانی و پرخوری و خودکشی اضطراب و اضطراب امتحان (پارک و چانگ، 2006)،  مطرح کرده اند.

فلت و هویت(2000 ، به نقل از ایجان، 2005)، عنوان کردند سه حوزه وجود دارد که جزء فاکتورهای خطر- ساز برای شکل گیری کمال گرایی به حساب آیند که عبارتند از عوامل والدینی ، محیطی و مربوط به خود. در خصوص عوامل والدینی کمال گرایی زمانی شکل می گیرد که کودک والدین استبدادی را تجربه می کند که والد دارای اهداف کمال گرایی و معیارهای سطح بالا هستند. فلت و همکارانش این چنین بحث کرده اند که الگو سازی با والدین کمال گرا اتفاق می افتد.

این عقیده مشابه نظراتی است که در مرور پژوهش ها آمده است. دوم، در خصوص فاکتورهای مربوط به کودک معتقدند، در کودکانی که آمادگی برای جامعه پذیری و تأثیر پذیری از دیگران نشان می دهند، احتمال شکل گیری کمال گرایی وجود دارد. سایر عوامل مربوط به کودک شامل خلق و خو(مزاج) می شود که از نظر آنان خلق و خوی کمال گرایانه شامل سطوح بالای تحریک پذیری و سماجت (پشتکار) است. اگرچه تعجب برانگیز است که فلت و همکارانش در فاکتورهای مربوط به کودک جایگاهی برای عاطفه منفی کلی در نظر گرفته اند(به نقل از همان منبع).

سوم، در خصوص فاکتورهای محیطی آنان بر این باورند که جامعه بر افراد برای دست یابی به پیشرفت در موقعیت آموزشی و کاری فشار وارد می کند که این خود با ایجاد محیط رقابتی، به مقایسه های اجتماعی مکرر منجر می شود. فلت و هویت (2002)،عنوان کرده اند زمانی که فشار برای کامل بودن وجود دارد، این شکل گیری یا عدم شکل گیری کمال گرایی و نحوه شکل گیری آن بستگی به عواملی دارد که در نیمه پایینی شکل مطرح شده اند. آنان می گویند در پاسخ به فشار در برخی از افراد ممکن است کمال گرایی خودمدار و در برخی دیگر کمال گرایی اجتماع مدار و یا هر دو نوع شکل بگیرد(به نقل از همان منبع).

فلت و همکاران(2002)، همچنین عقیده دارند در برخی از افراد که تحت فشار والدین ، خود ومحیط قرار می گیرند، کمال گرایی رشد نمی کند، زیرا آنان در مقابل فشار ایستادگی می کنند. برای مثال تبدیل به فردی می شوند که با والدین کمال گرای، بسیار متفاوت است.

یکی دیگر از انتقادات وارده به پژوهش های انجام شده درباره کمال گرایی این است که بیشتر از این که با مدل ها هدایت شده باشد با ابزارها انجام شده اند. شافران، کوپر، فیربرن (2003)، معتقدند پژوهش های تأکید اندکی بر تدوین مدل هایی راجع به کمال گرایی داشته و این که تعریف کمال گرایی بیش تر با ابزارها رابطه داشته تا مدل ها. این بحث زمانی که به مرور مدل های کمال گرایی پرداخته می شود، به نظر درست می آید زیرا تا این تاریخ مدل های ویژه بسیار کمی درباره کمال گرایی مطرح شده است.

هویت، فلت و بسر، شری و مک جی[24](2003)، معتقدند نظریه ها و مدل های خود تنظیمی به طور خاص برای فهم کمال گرایی ایجاد نشده است. اگر چه اجزای نظریه های اولیه خود تنظیمی شامل ویژگی های کمال گرایی می شود. مدل خود تنظیمی کانفر و هاگرمن[25](1981)، عنوان می کند یکی از دلایل افسردگی ، تعقیب معیارهای بالای غیر واقع بینانه و انتقاد از خود در نتیجه عدم دست یابی به معیارهاست (به نقل از ایجان،2005). مدل خودتنظیمی کارور و اسچیر[26](1986)،نیز بر دلایل کلی رنجش برخی افراد و مسائل سازگاری تمرکز می کند. در این مدل عنوان شده کوشش برای معیارها ممکن است در برخی افراد ادامه یابد حتی زمانی که رها کردن این چنین معیارهای بالایی برای آن ها ، انطباقی است (به نقل از همان منبع). در حالی که مدل های خود تنظیمی به روشنی جنبه های کمال گرایی را در بر می گیرد، با این وجود این مدل ها مستقیماً به سمت درک کمال گرایی باقی می ماند اشاره ای نداشته اند. یکی از مدل هایی که به عوامل نگهدارنده کمال گرایی تمرکز کرده است، مدل شافران و همکاران(2002) است که در ادامه به آن پرداخته می- شود.

از زمان معرفی کمال گرایی تا کنون، این ساختار روانی همواره مورد توجه پژوهشگران بوده است. بسیاری به بررسی علل آن (سوروتزکین ، 1998)، و برخی دیگر به بررسی تأثیرات این بعد شخصیتی پرداخته اند(روزنهان و سلیگمن، 1995). یکی از حوزه های پژوهش که توجه بسیاری از محققان را به خود معطوف داشته است، ارتباط بین کمال گرایی و متغیرهای آسیبی روانی است. در این میان، ارتباط بین کمال گرایی و اضطراب نیز به میزان قابل توجهی مورد مطالعه قرار گرفته است. ترگسلر و کارست در سال 1973 اعلام کردند که رابطه مثبتی بین کمال گرایی شخصی و اضطراب سخن گفتن در جمع وجود دارد. فلت،هوویت، اندلر و تاسون (1995)، همچنین دریافتند که رابطه معناداری بین کمال گرایی خود مدار و جامعه مدار از یک سو و اضطراب حالتی و خصیصه ای از سوی دیگر وجود دارد. این در حالی است که هوویت و فلت (1991)، تنها رابطه معناداری را بین کمال گرایی جامعه مدار و اضطراب گزارش کرده اند.

[1] Perfectionism

[2] Janet

[3] Egan

[4] Hewitt&Flett

[5] Hamachek

[6] Terry short

[7] Roedell

[8] Rice

[9] Self-oriented perfectionism

[10] Other- oriented perfectionism

[11] Socially prescribed perfectionism

[12] Saboonchi&Lundh

[13] Shafran,R.Cooper,Z.&Fairburn,C.G

[14] Sumi,k&Kanda,k

 

[15] Herbert,M

[16] Frost,O. , Marten, P. , et al

[17] Park,Y&Chang.E

[18] Martin,J.L., &Ashby,J.S

[19] Peters,C.

[20] Espense,G.A.

[21] Kornblum,M.&Ainale,J.M

[22] Sarafino,E.P

[23] Terry short,L, & et al

[24] Hewitt. & et al.

پژوهشها در زمینه عوارض روانشناختی سرطان همچون بسیاری از جنبه های دیگر روانشناسی بر آسیب شناسی روانی بیماریها متمرکز بوده اند(یعنی چرا افراد دچار مشکلات روانشناختی می شوند).  اما نگاه متفاوت و مثبت نگر به روانشناسی توجهش را معطوف به ویژگیهایی از افراد نموده است که باعث می شوند هنگام قرار گرفتن فرد در معرض استرس و شرایط ناگوار همچون سرطان نه تنها بهبود می یابند بلکه در مواردی به لحاظ روانشناختی ارتقا می یابند(شارما[3] و همکاران، 2012؛گیلسپی[4]، 2007).  یکی از این ویژگی ها وفرایند های پویای انسانی تحت عنوان تاب آوری مطرح شده است.

تاب آوری به مفهوم انعطاف پذیری،  بهبود و بازگشت به حالت اولیه پس از رویارویی با شرایط ناگوار است.  مقاومت موفقیت آمیز افراد تاب آور در برابر موقعیت های چالش برانگیز،  باعث می شود افراد علیرغم مواجهه با استرس های مزمن و تنیدگی ها از آثار نامطلوب آن کاسته و سلامت روانی خود را حفظ  کنند (ویلسون[5] و دودک[6]،  2004).  یکیازعوامل موثر بر سلامتروان وکنترل عواطف همچون اضطراب، افسردگی وخشم درافراد، تابآوری[7]است( شیخ و همکاران، 2013؛احمدیو همکاران، 2014؛احمدی، شیخ، سرابندی، 1390)

مفهوم تاب آوری بر اساس اصول اولیه نظریه دلبستگی قرار دارد و برخی از محققان و صاحب نظران بر این باورند که تاب آوری ریشه در نظریه دلبستگی دارد (کلر[8]، 2003).

دلبستگی،  سیستم  عاطفی،  رفتاری وشناختی سازماندهی شده ای است که با انتخاب طبیعی طراحی شده است تا نزدیکی بین نوزاد ناتوان و اولین مراقبین او را حفظ کند(کیرک پاتریک[9]، 1997). بر این اساس در دوران نوزادی دلبستگی عاطفی نسبت به یک یا چند نفر از مراقبین اولیه برای تامین حمایت، حفاظت و امنیت شکل می گیرد.  در شرایطی که موضوع دلبستگی(مراقب) به اندازه کافی پاسخگو و حمایت کننده باشد(دلبستگی ایمن)، آنچه نظریه دلبستگی از آن تحت عنوان مدل های درون کاری[10] مثبت از خود و دیگران نام می برد در فرد شکل می گیرد و وقتی موضوع دلبستگی(مراقب) به اندازه کافی پاسخگو و حمایت کننده نباشد(دلبستگی ناایمن)،  مدل درون کاری منفی از خود و دیگران در نوزاد شکل می گیرد(هرتل و دوناهو، 1995).  این الگوهای فعال درونی اولیه از خود و دیگران،   بافتی را فراهم می نمایدکه این بافت به عنوان فیلتر شناختی برای تعبیر و تفسیر داده ها و درون سازی پیوند های عاطفی بعدی عمل کرده و تجربیات بین فردی را معنا می بخشد(برترتون و مانهلند، 1999).  بنابراین،  دلبستگی ساختار سازمان یافته ای است که مجموعه پیچیده هیجانها،  رفتارها و شناختهایی را که با تلاش کودک در دسترسی به احساس ایمنی، آرامشو کاوش در محیط شکل گرفته و در طول عمر تحول می یابد را توصیف می کند(سروف، 1997).

بالبی و اینثورث معتقدند،  تاب آوری نتیجه ایمن بودن دلبستگی است.  زیرا کودک با بهره گرفتن از تکیه گاه امن دلبستگی (والدین)،  به عنوان منبع آرامش،  به مقابله با سختیها و شرایط ناگوار پرداخته و به کاوش محیط می پردازد(تراویس و کومبوس- ارمه، 2007).  دلبستگی ایمن باعث رشد صفات روانشناختی مثبت همچون تاب آوری،  عواطف مثبت و امید در افراد می شود که این صفات نیز مهارتهای مقابله، احساس ارزش وظرفیت تحمل و سازش با تنیدگی را افزایشمی دهند(میکولنسر و شاور، 2007).  افرادی که پاسخ های پذیرا در زمینه نیازهای فیزیکی وعاطفی دریافت می کنند در شرایط ناگوار مقاومت و تاب آوری بیشتری دارند.  محبت و عواطف مثبت،  عنصری است که به افراد کمک می کند تا شهامت و جرات تردید ناپذیری برای مقابله با شرایط سخت کسب کنند (فانیوف، 2008).  بنابراین،  سبک دلبستگی را می توان به عنوان یکی از منابع تاب آوری در نظر گرفت که منعکس کننده توانایی تنظیم، تعدیل یا کاهش موثر پاسخ های هیجانی به رویداد های ناگوار مانند بیماری سرطان است(بارتلی،  هد و استنفلد، 2007).

امروزه با گسترش نظریه دلبستگی، علاوه بر دلبستگی به والدین در بعد معنوی نیزحضور خداوند و ارتباط افراد با خداوند نوعی دلبستگی قلمداد می شود (کرک پاتریک و شاور، 1992).

دلبستگی به خدا[11] تحت عنوان ارتباط وگرایش عاطفی فرد به خداوند تعریف می شود.  در این تعلق خاطر،  خداوند به عنوان پایگاه امنی[12] شناخته می شود که در همه شرایط می توان او را جستجو کرد( گرانکوئیست[13]،  میکولنسر[14] و شاور[15]، 2010).  ارتباط با خدا به لحاظ نظری، در چارچوب نظریه دلبستگی بالبی و مبتنی بر دیدگاه دلبستگی به والدین(مراقب- کودک) می باشد(کیرک پاتریک[16]، 2005؛ سروف[17]،  فلیسون[18] و فلیسون، 2006؛ گرانکوئیست و کیرک پاتریک، 2011) در همین راستا، کیرک پاتریک (1994)، معتقد است،  چهار ویژگی که اینثورث[19] (1985)،  برای دلبستگی انسانی (دلبستگی مراقب- کودک) برشمرده است در ارتباط با خداوند به عنوان چهره دلبستگی  قابل ردیابی است.  بر این اساس او پنج معیار برای دلبستگی به خدا برشمرده است.

1) جستجو و حفظ مجاورت با خداوند: در دلبستگی به خدا اگر چه فرد  نمی تواند به طور فیزیکی به خدا نزدیک شود اما بسیاری از رفتارهای مذهبی همانند نماز خواندن،   دعا کردن و زیارت اماکن متبرکه، در ادیان و مذاهب مختلف شبیه به وارسی های متناوب کودک برای اطمینان از این که چهره دلبستگی در دسترس و پاسخگو است می باشد و نوعی رفتار مجاورت جویانه با خداست.

2) خداوند به عنوان پناهگاه امن: همانطور که کودک در شرایط استرس زا و بحرانی به سمت چهره اصلی دلبستگی(مراقب) بر می گردد،  فرد مومن نیز در شرایط استرس،  درماندگی و بحران به خداوند به عنوان پناهگاه مطمئن پناه می برد.

3) خداوند به عنوان پایگاه ایمن: همانطور که کودک،  مادر را پایه و اساس ایمنی می داند و در محیط کاوش می کند.  فرد مومن نیز با اعتقاد به این که خدا پایه و اساس ایمنی است، احساس قدرت کرده و این امر باعث افزایش اعتماد به نفس و امنیت وی در لحظات اضطراب و ترس می شود.

4) جدایی و فقدان: خداوند فراگیر است و همه جا حضور دارد،  بنابراین فرد نمی تواند همانطور که از یک چهره دلبستگی انسانی جدا می شود یا او را از دست می دهد از خدا نیز جدا شود.  افرادی که از آیین ها ی دینی و مذهبی دور می شوند،  نوعی اضطراب جدایی را تجربه می کنند و برای رسیدن به آرامش و احساس امنیت،  در صدد جوارجویی با خداوند بر می آیند.

5) خداوند به عنوان قادر و دانای کل: رابطه انسان و خدا بهتر از رابطه مراقب- کودک این ویژگی را آشکار می کند و این ویژگی در ارتباط فرد با خدا نسبت به رابطه دو فرد عاشق بزرگسال نیز دائمی تر بوده و بیشتر حفظ می شود. شاید از مهمترین تفاوت های موضوع دلبستگی به والدین و دلبستگی بزرگسالی با دلبستگی به خدا همین ویژگی باشد.

شکل گیری الگوی درون کاری اولیه از خود و دیگران در دوران کودکی و در ارتباط با والدین(بالبی، 1969)،  بافتی را فراهم می نمایدکه این بافت به عنوان فیلتر شناختی برای تعبیر و تفسیر داده های درونی و بیرونی عمل می کند.  این الگوهای درون کاری مثبت یا منفی نسبت به خود و دیگرانعلاوه برکودکی، در دلبستگی به خدا (میکولنسر و همکاران، 2008)، نیز مطرح          می باشد. از ویژگیهای افراد با الگوی  دلبستگی ایمن به خدا،  داشتن الگوی درون کاری  و برون کاری مثبت از خود و دیگران(خدا) است.  آنان در سایه اعتماد و توکل به خداوند به عنوان منبع حمایتی و پایگاه امن با اعتماد به نفس بالایی با شرایط سخت مقابله می کنند.  این افراد با اعتماد به خود و خداوند،  موقعیت ها و شرایط را در کنترل خود دارند(رینر و همکاران، 2010؛ هال، ادوارد و هال، 2006)

تحقیق در زمینه دلبستگی به خدا نشان داده است، افرادی که دلبستگی ایمن به خدا دارند،  در احساس تنهایی،  افسردگی،  اضطراب،  بیماریهای جسمانی  و سایر اختلالات روانی،  در  سطح  پایین تری قرار دارند( احمدی،  شیخ،  سرابندی،1391؛ کیرک پاتریک، 1998).  روی آوردن به خدا به مثابه دلبستگی ایمن  باعث افزایش عواطف مثبت وکاهش اضطراب ، پرخاشگری و افسردگی در افراد می شود(احمدی و همکاران، 2014؛ گرانکویست و کیرک پاتریک، 2011).

بنابرآنچه گفته شد،  بیماران سرطانی به طور معمول با آگاهی از بیماری خود عواطف منفی همچون اضطراب،  افسردگی وخشم  را تجربه می کنند.  در این میان برخی از بیماران سرطانی قادرند با بیماری خود سازگار شوند و بر عواطف خود کنترل بیشتری داشته باشند.  به نظر می رسد تاب آوری مبتنی بر دلبستگی ایمن به خدا  نقش اساسی در کنترل عواطف این بیماران داشته باشد.  بر این اساس هدف از پژوهش حاضر،  شناخت نقش دلبستگی به خدا در تاب آوری وکنترل عواطف بیماران سرطانی بود.

 

1-2- اهمیت و ضرورت تحقیق

1- توجه علمی به توانمندیهای مثبت بیماران همچون؛ تاب آوری،   معنویت(دلبستگی به خدا) و کنترل عواطف کمتر مورد توجه قرار گرفته است و در سایه آسیب شناسی روانی کمرنگ جلوه کرده است.

2-  امروزه توجه به معنویت، حتی به عنوان روشهای روان درمانی(مبتنی بر رویکرد دلبستگی به خدا) مورد توجه قرار گرفته است و آگاهسازی  و ایجاد تصویر مثبت نسبت به خدا به عنوان روشهای مداخله ای موثر بر سلامت روان گزارشمی شود. اما در ایران با توجه به تفاوتهای فرهنگی و اعتقادی و همچنین به دلیل فقر پیشینه نظری و تجربی لازم، امکان ورود به مداخله روانشناختی،  امری غیرعلمی و غیر منطقی به نظر می رسد.  لذا این پژوهش می تواند در تولید علم و ورود به مداخله های روانشناختی در این زمینه موثر واقع شود.

1-3- اهداف تحقیق

1- شناخت نقش دلبستگی به خدا در کنترل عواطف بیماران سرطانی

2- شناخت نقش دلبستگی به خدا در تاب آوری بیماران سرطانی

3- شناختنقش دلبستگی به خدا و تاب آوری در کنترل عواطف بیماران سرطانی

1-4- فرضیات تحقیق

1- بین مولفه های دلبستگی به خدا وکنترل عواطف بیماران سرطانی رابطه وجود دارد.

2- بین مولفه های دلبستگی به خدا و تاب آوری بیماران سرطانی رابطه وجود دارد.

3- بین مولفه های دلبستگی به خدا و تاب آوری با کنترل عواطف بیماران سرطانی رابطه وجود دارد.

1-5-تعریف متغیر های پژوهش

1- دلبستگی به خدا

تعریف علمی: دلبستگی به خدا به صورت دلبستگی عاطفی فرد به خداوند تعریف می شود.  در این تعلق خاطر،  خدا به عنوان پایگاه امنی شناخته می شود که در زمان های پریشانی پناهگاه بشر است و با آزادی کامل می توان در زمان آسایش خاطر به دنبال او گشت(کیرک پاتریک،  2005).

تعریف عملیاتی: حاصل نمره آزمودنی در پاسخگویی به سئوالات پرسشنامه 37 سئوالی دلبستگی به خدا،  غباری و حدادی کوهسار(1390)،  که دلبستگی به خدا را در سه بعد، ایمن، اجتنابی و اضطرابی مورد سنجش قرار می دهد.

[1]- Pellittery, J

[2]- Dunham, G

[3]- Sharma.V

[4]- Gillespite

[5]- Wilson, J.P

[6]-Drozdek, B

[7]- Resilience

[8]-Keller,H

[9]- Kirkpatrick, L

[10]-internalized

[11]-Attachment to god

[12]- Secure base

[13]- Granqvist, P

[14]- Mikulincer, M

[15]- Shaver,p

[16]- Kirkpatrick, L

[17]-Sroufe, L

[18]- Fleeson,A

[19]- Ainsworth, M

پایان نامه ارشد: واقعیت درمانی در تمایز یافتگی و هم وابستگی زوجین ناسازگار

سطح تمایز یافتگی هر فرد، بیانگر سطح استقرار عاطفی وی از خانواده و نیز اشخاص بیرون از گروه خانواده است. میزان تفکیک در سطوح متوسط بالای این مقیاس باعث می شود که فرد امکان تعامل با دیگران را بدون ترس از هم آمیختگی (از دست دادن هویت در آن رابطه) داشته باشد. با اینکه تمامی روابط، از موارد ضعیَف گفته تا آنهایی که به خوبی تمایز یافته اند در حالت تعادل پویا به سر می برند، هر چه تمایز یافتگیَ کمتر می شود، انعطاف پذیری نیز کاهش می یابد.

ویژگی های افراد تمایزیافته:

این افراد تعریف مشخصی ازخودوعقایشان دارند.می توانند جهت خویش رادرزندگی انتخاب نمایند ودرموقعیت های شدیدعاطفی که دربسیاری ازافرادبه بروز رفتارهای غیرارادی وگرفتن تصمیمات نافرجام منتهی می شود،کنترل خودرا ازدست ندهند و با در نظرگرفتن عقل ومنطق تصمیم گیری کنند. درمقابل افراد تمایز نایافته که هویت تعریف شده ای ندارند، درتنش ها ومسائل بین شخصی  موجودهمراه با موج عاطفی خانواده حرکت میکنندودرنتیجه اضطراب  مزمن بالایی راتجربه کرده ومستعد مشکلات روان شناختی وبروزنشانه های بیماری هستند (گلدنبرگ، ایرنه و گلدنبرگ، هربرت ترجمه شاهی براواتی, 1388).

افراد تمایزیافته قادرند درموقعیت های مختلف انتخاب کنند که مطابق با احساساتشان رفتار کنندیابراساس تفکرشان،درحالیکه برای افراد تمایزنایافته تصمیم گیری به طورجداگانه ازدیگران، سخت است به همین جهت تمایل دارند همگام بالگوهای عاطفی حاکم درخانواده پیش روند (مینوچین، سالوادور ترجمه: ثنایی ذاکر, 1390).

هرفردبرای بالغ شدن باتمایزیافتگی مواجه است. تمایز یافتگی را میتوانیم دررسیدن به اهداف زیرتوصیف کرد:

1)رشدپیداکردن درتوانایی بررسی اینکه من کجاوچطوربا خانواده ام تناسب دارم.

2)رشدپیداکردن درتوانایی مسئولیت پذیری کامل زندگی درحالیکه متعهدم تابه آنهایی که دوستشان دارم نزدیک شوم.

3)تمایل به اینکه واقعاًبگویم که هستم ومیخواهم که باشم درحالیکه سایرین سعی دارند به من بگویند،که هستم وکه باید باشم.

4)ارتباط با سایرین درحالیکه بحران وفشار وناآرامی هنوزوجوددارد.

5)توانایی آشکارسازی آنچه نیازدارم وکمک به سایرین برای رفع تقاضاهایشان.

توانایی درک آنچه نیازدارم ونمی توانم درزندگیم وزندگی سایرین برآورده کنم (نیکخواه, 1390).

هشت مفهوم اصلی در رویکرد بوئن:

رکن اصلی خانواده درمانی بوئنی آن است که درتمام زندگی،اضطراب مزمن وجوددارد,که ناشی از       قلمرو زندگی است. این اضطراب  هم عاطفی وهم جسمی است. چنانکه اضطراب پایین باشد حاکی ازآن است که بین افراد یا خانواده مشکلات محدودی وجوددارد. درچنین مواردی سیستم عاطفی خانواده آشفته  نیست (مرچی, 1389). این اضطراب مزمن بخش اجتناب پذیری از طبیعت به شمار می آید، هرچند امکان دارد به شیوه ی متفاوت  وبه درجات مختلف ،بسته به موقعیت خاص خانواده وملاحظات فرهنگی متعدد، خودرا متجلی سازد(فریدمن،1991). به نظراو، اضطراب مزمن ازطریق نسل های قبل، که تأثیرونفوذشان کماکان درحال حاضروجوددارد، منتقل می شود، بدین شکل که خانواده دائماً درحال کشمکش برسرمتعادل سازی میان احساس باهم بودن ووحدت وتفکیک خوددراعضاست (گلدنبرگ، ایرنه و گلدنبرگ، هربرت ترجمه شاهی براواتی, 1388).

بوئن معتقدبودکه اضطراب موجب تحریک نظام عاطفی افراد مستعد اضطراب،بی اعتنایی نیست به نظام شناختی،باعث بروزرفتاری می شود که خودکاریامهار ناشده است(پاپرو[1]، 1990). ازلحاظ خانواده وقتی خانواده ای درگیر ودارچالش بانیروهای معطوف به وحدت وتفرد است، لاجرم اضطراب پیروی فردی کاهش پیدامی کند. درنتیجه کاهش خود پیروی فرددچارافزایش اضطراب مزمن می شود.رسیدن با افتراق وتفکیک(تمایز یافتگی)است فرایندی که درآن فردیادمی گیردمسیرحرکت خویش راترسیم کندنه آنکه دائماًازرهنمودهای خانواده یادیگران تبعیت نماید (گلدنبرگ، ایرنه و گلدنبرگ، هربرت ترجمه شاهی براواتی, 1388).

 اهداف درمانی:

در کار با افراد یا خانواده های تمایز نایافته، به طور کلی دو هدف اصلی دنبال می شود:

1-کاهش اضطراب و رهایی از نشانه گان بیماری :بوئن به خانواده ها کمک می کند میزان فشار روانی خویش را کم کنند. دربرابراضطراب حاد بیشتر اعضای بدن می توانند خود را در زمان کوتاهی تطبیق دهند. ولی اضطراب  مزمن در دراز مدت به بیماری جسمانی وعاطفی ویا انحرافات اجتماعی تبدیل میگردد (کارلسون و اسپری.الولویس جی ترجمه نوابی نژاد, 1387).

2-افزایش سطح تمایز یافتگی فرد یا اعضای خانواده به منظور پاسخ کارآمدتر او در موقعیت ها به شدت عاطفی. برای این کاربایدبه اعضای خانواده اجازه داد تااین بینش رابه دست آورندکه می توانند مستقل زندگی کنندورفتارهایی که برای آنها مشکل ایجاد کرده، تغییرداده یا کاهش دهند. اضطراب یکی از اعضای خانواده می تواند به دیگراعضای خانواده منتقل گردد. درخانواده ای که یک فرد افسرده ومحزون باشد این حالت درجوخانواده تأثیر می گذارد (حسینی بیرجندی, 1381).

لازم است پیش از دستیابی به هدف دوم ابتدا به هدف اول دست یافت. کاهش نشانه گان رفتاری و اضطراب می تواند در زمان کوتاهی رخ دهد، اما ارتقای سطح تمایزیافتگی، یک فرآیند درازمدت است. در واقع، هدف اصلی، کمک به یک فرد یا اعضای خانواده به منظور حرکت به سمت سطح بالاتری از تمایزیافتگی است (کارلسون و اسپری.الولویس جی ترجمه نوابی نژاد, 1387).

پژوهش (پایان نامه) : نقش واسطه ای نظم جویی شناختی …

تقریباً مثل همه مواردمربوط به حیطه شخصیت در اضطراب نیز تفاوت های فردی وجود دارد بر این اساس، اضطراب به دو دسته تقسیم می شود( راس، 1992؛ ترجمه جمال فر، 1382).

اضطراب موقعیتی

این عکسل العمل هیجانی و موقعیتی و لحظه ای است که به عنوان یک وضعیت ناپایدار تعریف شده است و هم از نظر شدت و هم از نظر نوسان در زمان های مختلف می باشد.

اضطراب خصلتی

این نوع اضطراب به عنوان خصوصیت دیرپای فرد معرفی می شود. همانند سایرصفات، این ویژگی مهم از فرد به فرد دیگرمتفاوت است. بعضی از افراد دارای اضطراب خصلتی در سطح پایین و بعضی دیگر در سطحی بالا هستند.

 

 

 

4-2-1-2 دیدگاه های نظری اضطراب

1-4-2-1-2 دیدگاه فرهنگی- اجتماعی

پژوهش ها و بررسی های زیادی نشان داده اند که فراوانی هراس ها و اختلال های اضطرابی تعمیم یافته، بیشتر در کسانی شیوع دارد که با فشارها و موقعیت های خطرناک اجتماعی مواجه هستند. نتیجه این مطالعات نشان می دهد که در محیط های تهدیدآمیز، افراد احساس تنش گسترده، نگرانی، برانگیختگی و بی قراری می کنند و حتی در این محیط ها، اختلال های خواب که مشخص کننده اضطراب تعمیم یافته است، بیشتر دیده می شود( بوم و فلمینگ به نقل از دادستان، 1389).

همچنین بررسی هایی که در کشورهایی نظیر ژاپن، انگلستان، کانادا، لهستان، هندوستان و تایلند شده، نشان می دهد که جنگ، اختناق، دگرگونی های سیاسی و صنعتی و نیز رخدادهای ملی و امثال آن، افزایش اضطراب در بین مردم را پی دارد(کمپتول و همکاران به نقل از دادستان، 1389).

2-4-2-1 -2 دیدگاه زیست شناختی

گرچه هیچ علت مشخصی برای اختلالات اضطرابی ساخته نشده است. اما به نظر می رسد علل زیستی در ایجاد آن ها نقش داشته باشد. محققان درصدد کشف چگونگی تأثیر این داروها در بعضی قسمت های مغز هستند. موضع دیگری که بر اهمیت عوامل زیستی اشاره دارد وجود شواهدی است که نقش وراثت را در اختلالات اضطرابی تأیید می کنند. مثلاً هماهنگی بالایی که بین دوقلوهای یک تخمکی از نظر ابتلا به اختلالات ملاحظه می شود، ممکن است حاکی از یک ترکیب ژنتیکی به عنوان علت اختلاتل باشد. همچنین دستگاه عصبی افراد مبتلابه اختلالات اضطرابی به ویژه نسبت به محرک ها حساس تر است. این موضوع ممکن است ناشی از یک آمادگی ژنتیکی خاص باشد( آزاد، 1384).

3-4-2-1-2 دیدگاه شناختی نگر

بیشتر نظریه پردازان شناختی نگر« باورهای سازش نایافته» را ریشه اختلال های اضطرابی می دانند. بِک و الیس نظریه های شناختی را به قلمرو روان شناختی گسترش دادند.(بک، 1967؛ الیس، 1962)این نظریه ها، فرایندهای شناختی را به منزله محور اصلی رفتار، فکر و هیجان تلقی کردند. الیس معتقد بود پاره ای از افراد باورهای بنیادی غیر منطقی دارند که بر چگونگی تفسیر آن ها از رویدادها مؤثر است و واکنش های هیجانی نامتناسبی را در پی دارد. به نظر او، بیشتر کسانی که از اختلال اضطرابی تعمیم یافته رنج می برند، چنین باورهایی دارند(دادستان، 1389).

در نظریه شناختی مشابهی،«بک» اظهار می کند که افراد مبتلا به اختلال اضطرابی تعمیم یافته، باورهای غیر واقع نگر پنهان یا نهفته ای دارند که احساس خطر قریب الوقوع را در آن ها پدید می آورد.

4-4-2-1-2 دیدگاه رفتاری نگر

به نظر رفتاری نگرها، تمامی رفتارها از جمله رفتارهای اضطرابی، اکتسابی هستند؛ یعنی از راه شرطی شدن کلاسیک، شرطی سازی کنشی- ابزاری، مشاهده، تقلید یا الگوبرداری و یادگیری اجتنابی فرا گرفته می شوند. بنابراین، اضطراب واکنش شرطی در برابر محیطی خاص است که برای مثال ممکن است شخص با تقلید واکنش های اضطرابی والدین خود، واکنش درونی اضطراب را یاد بگیرد( کاپلان و همکاران به نقل از رضایی، 1388).

5-4-2-1 -2 دیدگاه های انسانی نگر و هستی نگر

نظریه پردازان انسانی نگر و هستی نگر بر این باورند که هراس و اختلال های اضطرابی تعمیم یافته مانند هر اختلال روانی دیگر، هنگامی بروز می کنند که افراد خود را صادقانه موردنظر و پذیرش قرار نمی دهند و در عوض به انکار و تغییر افکار، هیجان ها و رفتار خود می پردازند. این موضع گیری های دفاعی، در نهایت آن ها را به اضطراب مفرط می اندازد. راجرز عقیده دارد که اگر افراد نتوانند در خلال کودکی «توجه مثبت بی قید و شرط» را از افرادی که برای آن ها معنادار هستند دریافت کنند، یک شیوه کنش وری دفاعی در ایشان گسترش می یابد و دیدگاهی انتقادی راجع به خود در پیش می گیرند. به کار بردن این گونه مکانیزم های دفاعی، موجب می شود که آن ها فقط جزئاً به احساسات مثبت درباره خویشتن برسند و به اغتشاش فکری و اضطراب گسترده ای دچار شوند که از احساس تهدیدشدگی همیشگی ناشی می گردد(دادستان، 1389).

6-4-2-1-2 دیدگاه روان پویایی

نظریه پردازان روان پویایی معتقدند که تعیین کننده های عمده اضطراب درون فردی انگیزه های ناخوداگاه است. آن ها بر این باورند که وقتی ایگو در معرض خواسته های محیطی افراطی قرار می گیرد، یا وقتی در نظام اید، ایگو و سوپر ایگو تنش وجود دارد، اضطراب تجربه می شود. اضطراب واکنش هشدار دهنده ای تعبیر می شود و وقتی بروز می کند که شخص مورد تهدید قرار می گیرد. در این که فرد چگونه با هشدار اضطراب انطباق حاصل می کند به شدت آن جریانی آن جریانی که آن را ایجاد می کند و شخصیت فردی که به هشدار پاسخ می دهند، بستگی دارد. ویژگی های متمایز کننده اضطراب آن است که در غیاب منبع خطر شناخته شده، به طور مرتب هشداری به صدا در می آید، خطری وجود دارد اما احساس مبهم از نظر پنهان است( ساراسون، 1987؛ به نقل از نجاریان و همکاران، 1384).

5-2-1 -2 نشانه های اضطراب در سطوح مختلف

اضطراب در سطوح مختلف رفتاری، بدنی، ارتباطی و شناختی، می تواند نشانه های مختلفی داشته باشد که در جدول زیر به آن ها اشاره می کنیم( دادستان، 1389).

برخی نشانه های بالینی اضطراب در سطوح مختلف

نشانه های بالینی سطوح اضطراب
الف)خشم ب) تخریب گری ج) فزون کنشی و اختلال توجه
د)اختلال های حرکتی
1.اضطراب در سطح رفتار
الف) شاخص های فیزیولوژیکی: تغییر ضربان قلب، افزایش فشارخون، بحران های تنفسی، خشک شدن دهان، پریدگی رنگ، انقباض های مری، فزون تنودی مثانه و…
ب) تظاهرات جسمانی: سردرد و دل درد، اختلال هاضمه، ادرار یا مدفوع بی اختیاری، روان بی اشتهایی، اختلال های خواب، وحشت زدگی، شبانگاهی و…
ج) هستیری تبدیل
د)خودبیمار پنداری
2. اضطراب در سطح بدنی
الف) بازداری ارتباطی ب) اجتناب ج) وابستگی اضطراب آمیز 3. اضطراب در سطح ارتباطی
الف) اختلال تمرکز و حافظه ب) بازداری عقلی 4.اضطراب در سطح شناختی

1-3-1-2 تعریف سلامت  روان

از نظر کینزبرگ، بهداشت روانی عبارت است از تسلط و مهارت در ارتباط صحیح با محیط به ویژه در سه فضای مهم زندگی: عشق، کار، تفریح. به نظر وی استعداد یافتن و ادامه کار، داشتن محیط خانوادگی خرسند، فرار از مسائلی که با قانون درگیری دارد، لذت بردن از زندگی و استفاده درست از فرصت ها، ملاک تعادل وسلامت روان است( میلانی فر، 1370).

برابر تعریف واژه نامه جامع روان پزشکی و روان شناسی، روان پزشکی پیشگیری، در بر گیرنده اصولی از روان پزشکی، جامعه شناسی، مددکاری اجتماعی، پزشکی و سایر حوزه هاست که به تکنیک های پیشگیری کننده به منظور ارتقا رشد و نمو هیجانی سالم و به ویژه بهداشت روانی تأکید دارد( کاپلان- سادوک[1]، 1993).

عده ای بهداشت روانی را پیشگیری از پیدایش بیماری های روانی و سالمسازی محیط روانی- اجتماعی می دانند تا افراد جامعه بتوانند با برخورداری از تعادل روانی با عوامل محیطی خود رابطه وسازگاری درست برقرار کنند و به هدف های اعلای رشد و تکامل انسانی برسند به بیان دیگر بهداشت روانی کاربرد معیارهایی است که از شیوع بیماری های روانی کاسته و سلامت روان افراد جامعه را تأمین کند. این معیار در درجه اول شامل اقدامات و تدابیری در جهت پیشگیری و در درجه دوم متضمن تشخیص موارد خفیف و درمان به موقع بیماری های روانی  است. برخی معتقدند فردی از نظر روانی سالم است  که بتواند از وضعیت و سمت اجتماعی خود استفاده کند و از عهده وظایف محوله به خوبی بر آید(احمدوند، 1384).

دانلود پایان نامه ارشد نقش واسطه ای نظم جویی شناختی هیجان در رابطه با استرس و …

1-3-1-1-2 نظریه های زیستی

پاسخ زیستی در برابر فشار روانی به منزله یک جزء طبیعی و متعارف از پاسخدهی به استرس است. فقط زمانی یک صدمه فیزیولوژیایی می تواندحادث شود که پاسخ زیستی در برابر فشار روانی دائماً تولید شودف یا هنگامی که فرایندهای تنظیمی متقابل نتوانند در عرض یک دوره زمانی معقول دستگاه های بدنی را به سطوح پیش از وقوع فشار روانی برگرداند. رویکردهای زیستی، اختلال های روانی فیزیولوژیایی مختلف را به کاستی های اندامی خاص، فعالیت افراطی، دستگاه های اندامی خاص در پاسخ به فشار روانی، عوارض ناشی از هورمون های مربوط به فشار روانی، یا تغییر در دستگاه ایمنی که در نتیجه فشار روانی به وجود آمده اند نسبت می دهند( آقا محمدیان، 1389).

2-3-1-1 -2 نظریه ضعف جسمانی

عوامل ارثی، بیماری های قلبی، تغذیه و مواردی از این قبیل ممکن است یک دستگاه اندامی خاص را دچار مشکل کند و در نتیجه ممکن است این اندام ضعیف، در برابر فشار روانی آسیب پذیر گردد. بر طبق نظریه ضعف بدنی، پیوند میان فشار روانی و یک اختلال روانی فیزیولوژیایی خاص به این شکل است که یک ضعف در یک اندام بدنی خاص به وجود می آید. برای نمونه، ممکن استضعف مادرزادی و سرشتی دستگاه تنفسی زمینه ساز تنگی نفس در فرد شود( آقا محمدیان، 1389).

3-3-1-1-2 نظریه واکنش اختصاصی

آدمیان الگوهای پاسخ خود مختار خاص خود را در برابر فشار روانی دارند. ضربان قلب یک نفر ممکن است افزایش یابد، در حالی که شخص دوم ممکن است به صورت افزایش تنفس واکنش دهد ولیکن هیچ تغییری در ضربان قلب او مشاهده نشود( لیسی، 1967). بر طبق نظریه واکنش اختصاصی، افراد به شیوه خاص خودشان در برابر فشار روانی پاسخ می دهند و دستگاه بدنی شان که بیش از بقیه حساس است احتمالاً  نامزد یک اختلال روانی فیزیولوژیایی در آینده خواهند بود( آقا محمدیان، 1389).

 

 

4-3-1-1 -2 نظریه های روان کاوی

طبق این نظریات تعارضات اختصاصی و حالت های هیجانی منفی همراه با آنان موجب ظهور اختلال های روانی فیزیولوزیایی می شوند. از میان نظریه پردازان روان کاوی که به بررسی اختلال های روانی – فیزیولوژیایی پرداخته اند، فرانس آلکساندر بیشترین تأثیر را بر جای گذاشته است. در دیدگاه او ، هر کدام از اختلال های متنوع روانی فیزیولوژیایی محصول حالت های هیجانی ناهشاری هستند که خاص همان اختلالند. برای مثال، تکانه های خصمانه تخلیه نشده باعث ایجاد حالت هیجانی مزمنی می شود که مسئول پر تنشی، است( دهستانی، 1388).

4-1-1-2 اثرات جسمانی استرس

در نخستین دهه های قرن بیستم، متخصصان بالینی به کشف بیماری هایی نایل شدند که به نظر می رسید ناشی از تعامل عوامل روان شناختی و جسمانی باشد. نخستین مجموعه های تشخیصی و آماری انجمن روان پزشکی آمریکا این بیماری ها را بیماری های روانی- تنی یا روانی – فیزیولوژیکی نامیدند. بیماری هایی که در چهارمین مجموعه تشخیصی و آماری( DSM-IV ) با عنوان عوامل روان شناختی می تواند نشانه های روان شناختی، رگه های شخصیت، سبک های رویارویی و یا هر عامل دیگری باشند. در خلال نیمه اول قرن، متخصصان بالینی اختلال های روانی- فیزیولوژیکی را حول نظام های متفاوت بدنی که تحت تؤثیر این عوامل قرار می گرفتند، متبلور ساختند.برای مثال، آن ها اختلال های پوستی، تنفسی، قلبی، احشایی و جز آن ها را متمایز کردند. شناخته شده ترین این اختلال ها عبارت بودند از زخم معده، نفس تنگی، سردرد مزمن، فشار خون و اختلال های قلبی- عروقی. در سال های اخیر چندین اختلال روانی- فیزیولوژیکی جدید شناخته شده است. از جمله عفونت های ناشی از ویروس باکتری و همچنین مشکلات دیگر در قلمرو سلامت که تحقیقات آن را به سطح بالای استرس وابسته دانسته اند. همچنین تحقیقات نشان داده اند که استرس دستگاه ایمنی بدن را در حمایت از فرد در برابر بیماری کاهش می دهد( دادستان، 1382).

 

 

 

5-1-1-2 اثرات استرس بر کنشوری های فرد

استرس ، کنشوری های فرد را در قلمرو اجتماعی، روان شناختی وخانوادگی دچار اختلال می کند و با ایجاد تغییرات روان شناختی مانند تحریک پذیری، اضطراب، تنش، حالت عصبی و ناتوانی در مهار خود، روابط اجتماعی و خانوادگی را مختل می کند. در ایفای نقش پدر و مادری کردن، ضعف و سستی به وجود می آید. استرس، تغییرات رفتاری نامطلوب مانند اعتیاد به مواد، مشروبات الکلی و یا داروها را ایجاد می کند واحتمال طلاق و خودکشی را افزایش می دهد( دادستان، 1382).

1-2-1-2 تعریف اضطراب

دسترسی به تعریفی دقیق از اضطراب بسیار دشوار است. اکثر نظریه پردازان با لانگ موافقند که اضطراب مفهومی فرضی است. یعنی اضطراب نوعی تصور است که وجود خارجی و عینی ندارد ولی در تفسیر پدیده های مشاهده پذیر می تواند مفید باشد. لانگ مدلی سه سیستمی از اضطراب ارائه داده است. که در حد وسیعی به فهم تعریفهای مختلف کمک کرده است . اضطراب را می توان برحسب افکار تعبیر کرد. برای مثال ، من وحشت زده هستم یا آن را برحسب احساسها و واکنشهای جسمانی بیان کرد( احمدوند، 1389).

2-2-1-2 انواع اضطراب

  1. اضطراب مزمن

اضطراب مزمن به صورت یک ناراحتی کم و بیش دائمی در سطح روانی، جسمانی و یا ارتباطی آشکار می شود. در افراد دارای این اضطراب حالت مراقبت مفرط و بازخوردهای دفاعی مشاهده می شود. افراد مبتلا از تظاهرات بدنی، مانند اختلال های خواب، به ویژه بی خوابیف بی اشتهایی، اختلال های هضمی، تنفسی یا قلبی را بروز می دهند و کمتر از احساس اضطراب شکایت می کنند. این نوع اضطراب می تواند به شکل ظاهری اعتراض از دیگران یا بی توجهی نمایان شود. با این حال فرد مضطرب همدمی را جستجو می کند و همین گریز از انزوا یکی از ویژگی های متمایز کننده اضطراب از افسردگی است( ژالنک،1991؛ به نقل از دادستان، 1389