تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی بر انشا نویسی در دانش آموزان با اختلال نارسا توجه فزون کنشی۹۳- قسمت ۵

فصل دوم

 

مرور پیشینه پژوهش
مبانی نظری پژوهش

 

۱-۲- نوشتن

 

فراگیری نوشتن، بویژه نوشتن تفکرات و احساسات، یک راهکار بی­بدیل گسترش دامنه­ اجتماعی شدن فرد است. کودک با یادگیری توانایی نوشتن در­می­یابد که می ­تواند نیات خود را از راه دیگری چون نوشتن، و بدون حضور خود به اطلاع دیگران برساند. بنابراین می­توان ادعا نمود که اختلال و کاستی در این مقوله، احتمالا عاملی در جهت کاهش دامنه­ اجتماعی شدن فرد است. بنابراین، درست نوشتن و بیان افکار و احساسات به شیوه­ کتبی و نوشتاری، توانایی بسیار ارزشمندی است که والدین و مربیان باید در خصوص آموزش آن سعی وافی مبذول دارند و فلسفه آموزش و تمرین انشا نویسی و انجام تمرین­های مناسب در آن باید مد نظر باشد (سیف نراقی و نادری، ۱۳۹۰).
 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
نوشتن یک روش بسیار پیچیده­ ابراز عقیده است که هماهنگی مجموعه ­ای از توانایی­های دیداری-نوشتاری، زبان­شناختی و ادراکی را در بر­می­گیرد. به دلیل این پیچیدگی، این روش یکی از عالی­ترین شکل­های ارتباط است و معمولا آخرین روشی است که فرا گرفته می­ شود (هامیل و بارتل، ۱۳۸۱).

 

جهت دانلود متن کامل پایان نامه به سایت azarim.ir مراجعه نمایید.

 

۲-۱-۲- مولفه های نوشتن

 

نوشتن به مجموعه ­ای از مهارت­ های نوشتاری مربوط به هم اشاره دارد. این مهارت ­ها عبارتند از : انشا، املا یا هجی­کردن، دستخط.

 

۱-۲-۱-۲- انشا

 

انشا، توانایی خلق عقاید و بیان آنها در یک ساختار دستوری قابل­ قبول است، به گونه­ ای که با اصول سبک شناسی ادبی مطابقت می­ کند (هامیل و بارتل، ۱۳۸۱). مهارت انشا یا بیان نوشتاری، در بر­گیرنده­ی توانایی اندیشیدن، تحلیل، ترکیب، نوآوری و تفکر، برای خلق یک اثر نوشتاری است و رسیدن به این مقصود، غایت تمامی نظام­های آموزشی است (فرامرزی، کرمعلیان، نصراللهی، ۱۳۹۰). مسئله انشا یکی از مقوله های اصلی است که نیاز به توجه جدی دارد و این ضرورت توجه در مورد دانش آموزان با اختلالات نارسا نویسی و نارسا خوانی دوچندان است. کودکانی که مدرسه را با محرومیت­های زبانی و نوشتاری شروع می کنند، نه تنها در بیان مطالب، مفاهیم و مهارت­ های زبانی و املا و انشا مشکل دارند، بلکه به طور­کلی تفکر ذهنی پیشرفته برای آنها با اشکال صورت می­پذیرد (والاس، ۱۹۹۱، به نقل از سیف نراقی و میرمهدی، ۱۳۸۲).

 

۲-۲-۱-۲- املا یا هجی کردن

 

املا یا هجی­کردن، توانایی استفاده از حروف جهت ساختن کلمات به همان صورت که مورد استفاده قرار می­گیرند می­باشد (هامیل و بارتل، ۱۳۸۱). توانایی در املا توسط مهارت­ های زبانی، از قبیل مهارت­ های واج شناسی و مهارت­ های حرکتی به ویژه هماهنگی بینایی-حرکتی مشخص می­ شود ( فلتچر، لایون، فاتچ، بارنس، ۲۰۰۷، به نقل از آقا بابایی و همکاران، ۱۳۹۰).

 

۳-۲-۱-۲- دستخط

 

دستخط، توانایی نگارش فیزیکی علایم نوشتاری می­باشد، که برای هر نوع نوشتن و انشا ضروری است (هامیل و بارتل، ۱۳۸۱). شاید بتوان گفت که یکی از دلایل اختلال نوشتن در کودکان دیسگرافیای رشدی، مشکل در عملکرد حسی حرکتی دست باشد. این عملکرد شامل زبر دستی، قدرت و حس می­ شود. پژوهش حاکی از آن است که دانش آموزان با اختلال نوشتن رشدی، از نظر مهارت حسی و حرکتی با دانش آموزان عادی تفاوت معنی­داری دارند (اسمیت، ۲۰۰۵، به نقل از حوائی و همکاران، ۱۳۸۹).

 

۳-۱-۲- عناصر انشا

 

هامیل و بارتل (۱۳۸۱) اظهار می­دارند که انشا دست کم دارای سه عنصر مهم است که با هم روابط متقابل دارند: عنصر شناختی، عنصر زبان شناختی، و عنصر سبک شناختی.

 

۱-۳-۱-۲- عنصر شناختی

 

عنصر شناختی به توانایی تولید مطالب نوشتاری منطقی، منسجم، و دارای سلسله مراتب و توالی اشاره دارد. عنصر شناختی را نمی­توان به سادگی عناصر دیگر شناسایی و تعریف کرد. چون جنبه های شناختی نوشتاری، بیشتر مبهم و ذهنی هستند و اغلب معلمان سعی دارند که به این جنبه از نوشتن توجه کافی نشان داده و بر آن تسلط یابند. با این حال، واضح است که اگر فرد نتواند یک نوشتار مفهومی و کارامد بنویسد، برقراری ارتباط عملا غیر ممکن خواهد بود.

 

۲-۳-۱-۲- عنصر زبان شناختی

 

عنصر زبان شناختی به بهره­مندی از ساختارهای نحوی در معنایی قابل استفاده اشاره دارد. انتخاب کلمه، زمان و مدل جمع یا مفرد مناسب، تطابق فعل و فاعل برای نوشتن یک متن خوب ضروری می­باشد.

 

۳-۳-۱-۲- عنصر سبک شناختی

 

عنصر سبک شناختی، به استفاده از مدل­های قابل قبول یا قوانین وضع شده برای نقطه­گذاری و نوشتن کلمه یا حروف بزرگ اشاره دارد. پیش از آنکه دانش آموزان بتوانند به طور موثر بنویسند، باید قوانین نقطه­گذاری و نوشتن کلمه ها با حروف بزرگ را فراگیرند. زمانی که این سه عنصر با دو عنصر دیگر یعنی دستخط و هجی­کردن ترکیب شوند، نتیجه آن مفهومی جامع از کل فرایند نوشتن خواهد بود.

 

۴-۱-۲- انشای متقاعد­کننده و عناصر آن

 

نوشتن متقاعد­کننده نوعی نوشتن است که در آن عقیده یا افکار نویسنده در مورد یک موضوع خاص به اطلاع مخاطبان (معلم، همسالان و …) رسانده می­ شود (لینمن و رید، ۲۰۰۹). در نوشتن متقاعد­کننده نویسنده باید یک نقطه نظر خاص را در نظر گیرد و سعی کند خواننده را برای پذیرش همان دیدگاه متقاعد کند (نیپولد، لانگرگان، و فانینگ، ۲۰۰۵). دو راهبرد آموزشی که در نوشتن متقاعد­کننده مورد استفاده قرار می­گیرند، راهبردهای STOP (عناصر راهبرد برنامه ریزی) و DARE (عناصر انشای متقاعد کننده) می باشند (دلاپاز، ۱۹۹۷). عناصر این دو راهبرد در پیوست۲ ارائه شده است.

 

۵-۱-۲- نارسایی در بیان نوشتاری

 

بسیاری از کودکان با ناتوانی یادگیری، از به کارگیری شکل نوشتاری زبان و کلمه به صورت ابزار ارتباطی موثر ناتوانند. برخی نمی­توانند نظر خود را به زبان نوشتاری برگردانند، در حالی که برخی دیگر خطاهای دستوری و نحوی مرتکب می­شوند (والاس و مک لافلین، ۱۹۸۸، ترجمه منشی طوسی، ۱۳۷۶).
باشعور لشکری (۱۳۷۹) اظهار می­دارد که مشکلات بیان نوشتاری را در چهار طبقه­ی زیر می­توان بررسی کرد:
الف) فقر واژگان: استفاده از واژه­ های تکراری، و عدم استفاده از کاربردهای مختلف واژه در جمله.
ب) فقر ایده­ای: برون داد فکری نامناسب، به رغم تجارب و درون داد مناسب.
ج) ضعف دستوری: عدم هماهنگی افعال و ضمایر، بی نظمی و حذف در کلمات و جملات به کار برده شده.
د) ضعف در نظم دهی: ناتوانی در توالی مناسب افکار و طبقه بندی ایده­ها.

 

۶-۱-۲- سبب شناسی نارسایی در بیان نوشتاری

 

در مورد علل ناتوانی در بیان نوشتاری نظرات مختلفی بیان شده است. برای مثال نادری و سیف نراقی (۱۳۶۹) بر این باور هستند که قبل از نوشتن ابتدا باید خواندن آموزش داده شود تا خزانه لغات کودک افزایش یابد و بتواند از راه ترکیب حروف و کلمات جدید، با آنچه قبلا آموخته­است کلمات و مفاهیم و جملات جدید بسازد. خواندن اساسی­ترین ابزار یادگیری دانش آموزان است، و پایه و اساس خواندن درک مطلب است که دانش آموزان با ناتوانی یادگیری در این مهارت مشکلات زیادی نشان می­ دهند (غباری بناب، افروز، حسن زاده، بخشی و پیرزادی، ۱۳۹۱). یکی از دلایل اصلی مشکلات درک مطلب در دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری، عدم استفاده مناسب از راهبردها و مهارت­ های شناختی و فراشناختی است (گراهام و بلرت، ۲۰۰۴ و لدرر، ۲۰۰۰). راهبرد خود­نظارتی که یکی از مولفه­های راهبردهای خودتنظیمی است، به دانش آموزان کمک می­ کند تا با طرح سوالاتی از خود نظیر «آیا موضوع متن را می­دانم؟» یا «آیا معنای این واژه را می­دانم؟» بتوانند بر نحوه خواندن خود نظارت کنند (هامیل و بارتل، ۱۳۸۱).
از طرفی، رویکرد کلی بیشتر دانش آموزان در ترکیب کردن نوشته، دست­کم گرفتن نقش برنامه ­ریزی، کوشش و کنترل فراشناختی است. آنها معمولا تکالیف نوشتن را به یک وظیفه سوال و جواب تبدیل می­ کنند، هر چه به ذهنشان می­رسد به طور سریع می گویند، و انشاهایشان را با ایده­های ضعیف ارائه می­ کنند (سکستون و همکاران، ۱۹۹۸). برنامه ­ریزی یک بخش مهم در نوشتن موثر می باشد. نویسنده­های خوب معمولا نخستین مجموعه هدف هایی که فرایند نوشتن را هدایت می­ کند از جمله: برنامه ­ریزی و سازماندهی را توسعه می دهند. برعکس، دانش آموزان با مشکلات یادگیری، یک رویکرد متفاوت برای نوشتن به کار می­برند که نقش برنامه ­ریزی را دست­کم می­گیرند (ترویا، گراهام و هاریس، ۱۹۹۹).
اینگلرت و همکاران، سه نوع از مشکلات نوشتن را مشخص کرده ­اند. اول اینکه، این گونه دانش آموزان از هدف اصلی نوشتن به عنوان عمل ارتباطی آگاه نیستند. در مقابل، آنها به نوشتن به عنوان یک تکلیف نگاه می­ کنند. دوم اینکه، فاقد سیالی نوشتاری هستند. آنها جمله­ها و داستان­ها را کوتاه­تر می­نویسند. برای مثال، در شرح حالت های شناختی و هیجانی شخصیت­های داستان­ها مشکل دارند (هالاهان و کافمن، به نقل از احدی و کاکاوند، ۱۳۸۲). نوشته­های افراد با ناتوانی یادگیری کوتاه، و با اصطلاحات ضعیف برای بیان عقاید است (گریو و ریون، ۱۹۹۴، به نقل از سیف­نراقی و میرمهدی، ۱۳۸۲). بلانکن و اسکافر (۱۹۹۹) در پژوهشی با عنوان “بررسی خطاهای نوشتاری در افراد نارسا نویس چند زبانه” نشان دادند که یکی از مشکلات نوشتن این افراد کوتاهی متن می­باشد. سوم، از راهبردهای نوشتاری خودکار مثل برنامه ­ریزی، سازماندهی، پیش نویس کردن و ویرایش استفاده نمی­ کنند (هالاهان و کافمن، به نقل از احدی و کاکاوند، ۱۳۸۲).
نویسندگان ماهر دارای دانش گسترده­ای در مورد سبک­ها، تجهیزات، و قرارداد­های نوشتن هستند و با عناصر و ویژگی­های نوشتن موثر آشنا هستند. در مقابل، بیشتر دانش آموزانی که در نوشتن مشکل دارند، فاقد دانش متنی هستند و بر این باورند که نوشتن خوب مربوط به شکل ظاهر و مکانیک است تا ماده یا فرایند (انگلرت، رافائل، فی­یر و اندرسون[۶۴]، ۱۹۸۸؛ گراهام، شوارتز، و مک آرثور[۶۵]، ۱۹۹۳؛ سانتانگلو و هاریس[۶۶]، ۲۰۰۸). فردی که هنوز از نظر فنی در نوشتن مسلط نشده است، مجبور است به مهارت­ های سطح پایین­تری روی­آورد و این امر مزاحم رسیدن به مهارت­ های سطوح بالاتری نظیر برنامه ­ریزی و تولید محتوا می­گردد. اجبار در توجه به ضرورت­های فنی در طی نوشتن، نظیر چگونگی هجی­کردن یک واژه، ممکن است موجب شود نویسنده عقاید و طرح­هایی را که از قبل در ذهن دارد فراموش نماید. همچنین ممکن است سرعت نوشتن یا دستخط نویسنده متناسب با سرعت افکارش نباشد و این امر مزاحم یادآوری افکار و طرح­های پیشین ذهن، و نوشتن متن گردد (گراهام و همکاران، ۱۹۹۷، به نقل از راغب، ۱۳۸۴).
یکی از دلایل اساسی ضعف انشا در مقاطع تحصیلی مختلف این است که این درس مانند ریاضیات و علوم چارچوب مشخصی ندارد و نوآموزان خود­به­خود نمی­دانند که چگونه می­توانند یک انشای خوب بنویسند. معلمان نیز اصول، قواعد و روش صحیح و روشنی برای این درس را نشناخته و در صدد کشف آن نیز برنیامده اند. برخی از کاستی­ها و نارسایی­های آموزشی انشا عبارتند از: کمبود دبیران متخصص، تعداد زیاد دانش ­آموزان در کلاس درس، عدم کفایت ساعت­های درس انشا، پیروی از شیوه ­های قدیمی در آموزش انشا، و نبودن وسایل و تجهیزات کتابخانه­ای کافی (وزین پور، ۱۳۷۰).

 

۷-۱-۲- روش های آموزش و ترمیم مشکلات انشا

 

روش­های آموزشی مختلفی برای ترمیم مشکلات نوشتن وجود دارد. در زیر به برخی از این روش ها اشاره می شود.

 

۱-۷-۱-۲- مدل شناختی انگلرت و همکاران

 

انگلرت و همکاران، مدلی شناختی را برای آموزش انشا به دانش آموزان تهیه کردند که با عنوان بس نوا (POWER) شناخته شده­است. هر چند که مدل تهیه شده اولین بار برای دانش آموزانی که اختلالات یادگیری دارند طراحی شد، اما کارایی آن با سایر گروه­های دانش آموزان نیز تایید شده است. این مدل در بر­گیرنده­ی مولفه­های برنامه ­ریزی[۶۷]؛ سازماندهی[۶۸]؛ نوشتن[۶۹]؛ ویرایش[۷۰] و اصلاح[۷۱] می­باشد. دانش آموزانی که در نوشتن انشا از این روش استفاده می کنند، نسبت به دانش آموزانی که از روش­های سنتی برای نوشتن انشا استفاده می­ کنند، پیشرفت بیشتری نشان می­دهند. اجزای پنج گانه بس نوا به قرار زیر است:
الف) برنامه ­ریزی: مولفه اول برنامه ­ریزی می­باشد که در آن به دانش آموز آموزش داده می­ شود که به مخاطبان خود، علایق و نیازهای آنها بپردازد و مرتب از خود بپرسد که برای چه کسانی، چه پیامی را می­خواهد برساند؟ چه هدفی از نوشتن دارد و برای چه منظوری مطلبی را می­نویسد؟ آیا می­خواهد خوانندگان خود را در جهت مشخصی ترغیب و تشویق کند؟
ب)سازماندهی: در این مرحله دانش آموز ایده­های خود را بر مبنای طبقات ساختار متن تنظیم می­نماید. معلم الگویی را از طریق پیش نویس فکری سازماندهی به دانش آموز ارائه می­ کند تا او ساختار متن را در نظر گرفته، به ایده­های مختلف خود نظم و سامان دهد و آنها را به ترتیب منظمی روی کاغذ آورد.
ج) نوشتن: بعد از برنامه ­ریزی و سازماندهی، دانش آموز شروع به نوشتن اولین نسخه از انشای خود می­نماید. این نوشته پیش نویس تلقی می­ شود و باید بعدا ویرایش شود. در این مرحله معلم به دانش آموز الگویی می­دهد که بتواند اطلاعات را از پیش نویس سازماندهی شده و منظم به لباس نثر در­آورد، طوری که هدف موضوع را به روشنی به مخاطب انتقال دهد.
د) ویرایش: بعد از نوشتن اولین نسخه از انشا که نسخه­ی مقدماتی تلقی می­ شود، مرحله ویرایش شروع می­ شود. در طول ویرایش سه فعالیت عمده رخ می دهد:

 

 

    • نویسنده پیش نویس خود را باز خوانی می­ کند و خود آن را ویرایش می­ کند.

 

    • ویرایشگران همسن پیش نویس­ها را می­خوانند و ویرایش می­ کنند.

 

  • نویسنده ها و ویرایشگران همدیگر را ملاقات می­ کنند تا درباره ارزیابی­های مورد نظر بحث کنند و طرح را تغییر دهند.

 

ه) اصلاح: سرانجام دانش ­آموز در مرحله­ آخر تصمیم می­گیرد که نوشته­ی خود را باز­خوانی و با توجه به اصلاحات انجام شده، آن را اصلاح نماید (فلاور و هیز، ۱۹۸۱؛ آدم زاده، ۱۳۷۹؛ بروس، کولینز، روبین و جنتر، ۱۹۸۲، به نقل از خدایاری­فرد و شکوهی یکتا، ۱۳۸۴).
بهرامی، آدم­زاده، و مختاری (۱۳۹۰) در پژوهشی با عنوان “تاثیر دو روش آموزش راهبردهای شناختی بر اساس مدل انگلرت و مدل سکستون در کارامدی بیان نوشتاری دانش ­آموزان ابتدایی با علائم اختلال نوشتن” نشان دادند که این دو روش در بهبود بیان نوشتاری دانش آموزان دختر و پسر اثر بخش بوده ­اند.
آدم­زاده (۱۳۸۰) نیز راهبردهای شناختی (برنامه ­ریزی، سازماندهی، پیش­نویسی و اصلاح­کردن) را به ۶۱ دانش ­آموز با ناتوانی در بیان نوشتاری به مدت ۳۵ جلسه آموزش داد. یافته­ ها نشان داد که آموزش راهبردهای شناختی در بهبود بیان نوشتاری دانش ­آموزان تاثیر معناداری داشته است.

 

۲-۷-۱-۲- روش تجربه-­زبان

 

روش دیگری که معمولا معلمان برای آموزش نگارش مفهومی استفاده می­ کنند، روش تجربه-زبان است. در این روش دانش ­آموز تشویق می­ شود تا به طور خلاقانه بنویسد، و تاکید آموزش بر کیفیت ایده بیان شده و انگیزش برای نوشتن است. پس از آن جنبه­ های عملی­تر و قانونمند­تر معرفی می­ شود (هامیل و بارتل، ۱۳۸۱). اساس این رویکرد بر این فرض مبتنی است که هرچه گفته می­ شود، می ­تواند نوشته شود و هرچه می تواند نوشته شود، می ­تواند خوانده شود (هال، ۱۹۸۱، به نقل از فرامرزی، کرمعلیان، و نصراللهی، ۱۳۹۰).

 

۳-۷-۱-۲- روش رابطه ها

 

این روش بر رابطه­هایی تاکید دارد که میان نویسنده، خواننده و موضوع نوشته وجود دارد. طبق این روش درس انشا مستلزم برقراری ارتباط صحیح میان این سه است. نوشته­های دانش آموزان بیشتر جنبه خود­محوری دارد، چرا که آنان اغلب برای خواننده­های بسیار نزدیک و درباره موضوع­های بسیار خصوصی می­نویسند. از آنجا که ارتباط زبانی از­جمله ارتباط نوشتاری، گذشته از جنبه­ های فردی، به جنبه­ های زندگی اجتماعی انسان نیز مرتبط است، باید دانش ­آموزان را آماده سازیم تا از خود­محوری بکاهند و بتوانند درباره موضوعاتی بنویسندکه خوانندگان بیشتری را در بر­گیرند. (زندی، ۱۳۷۸).

 

۴-۷-۱-۲- روش جهان ­شمولی (همه­ جانبه­ نگری)

 

این روش بر این بنیاد نظری استوار است که اگر کسی می­خواهد در باره­ی چیزی مطلبی بنویسد باید درباره آن اطلاعات کافی و دیدگاه روشنی داشته باشد. در واقع، نوشتن کارامد و درست بر اساس نظریه نویسنده در مورد جهان شکل می­گیرد. نظریه بر اساس قضاوت شکل می­گیرد و با اطلاعات صرف متفاوت است. علاوه بر ارائه اطلاعات و آگاهی به دانش آموزان، باید در یک زمینه خاص آنان را به ارزشیابی و قضاوت در آن زمینه تشویق کرد تا بتوانند با بهره گرفتن از قضاوت­های خود مطالبی ننویسند (زندی، ۱۳۷۸).

 

۸-۱-۲- راهبردهای لرنر در مورد آموزش انشا

 

لرنر در مورد آموزش انشا راهبردهایی را ارائه می­ کند که می­توانند در سطح آموزش مدرسه­ای و به منظور باز پروری مورد استفاده قرار گیرند. برخی از آن راهبرد­ها عبارتند از:
۱) اختصاص زمان کافی به نوشتن
۲) آزادی انتخاب موضوع توسط شاگرد
۳) ارائه الگوی فرایند نوشتن و راهبردهای فکری
۴) برقراری تعاون
۵) واگذاری مالکیت و مهارگری انشا به شاگردان
۶) خودداری از ارزشیابی تنبیهی
۷) برنامه ­ریزی برای نوشتن به صورت پی­در­پی
۸) متمایز کردن شیوه نگارش متون شخصی و اداری و …

 

۲-۲- اختلال نارسا توجه / فزون کنشی

 

اختلال نارسا توجه­/ فزون کنشی یک اختلال عصبی-رشدی است که با سه ویژگی اصلی یعنی نارسا توجهی، تکانشگری و فزون­کنشی شناخته می­ شود. این اختلال از شایعترین اختلالات عصبی-رفتاری دوران کودکی است که بخش بزرگی از جمعیت جهان (۳ تا ۷ درصد کودکان) را مبتلا کرده است (فارون، سرجنت، گیلبرک، بیدرمن[۷۲]، ۲۰۰۳، به نقل از صاحبان، امیری، کجباف و عابدی، ۱۳۸۹). فزون­کنشی برای اکثر مردم، به خصوص والدین و معلمان واژه­ای آشناست. کودکی که در حرکت دائم است، با انگشتانش ضربه می­زند، پاهایش وول می خورد، دیگران را هل می­دهد، بدون دلیل کنترل خود را از دست می­دهد و بی قراری می­ کند، معمولا فزون­کنش نامیده می­ شود. این کودکان معمولا دشواری­هایی در تمرکز بر تکالیف دارند (کرینگ، دیوسون، نیل، جانسون[۷۳]، ۲۰۰۷، به نقل از جدیدی، شمسایی، مظاهری، خوشابی و فرخی، ۱۳۹۱).

 

۱-۲-۲- زیر ریخت­های اختلال نارسا توجه / فزون­ کنشی

 

در چهارمین نسخه­ی راهنمای تشخیصی و آماری انجمن روانپزشکی امریکا سه زیر ریخت متفاوت برای این اختلال در نظر گرفته شده است که شامل ریخت معمولا نارسا توجه، ریخت معمولا فزون­کنش / تکانشگر، و ریخت ترکیبی می­باشد.

 

۱-۱-۲-۲- نارسا توجهی

 

توجه یک سازه چند وجهی است و افراد با اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی دشواری زیادی در زمینه­ توجه خودکار به اطلاعات دیداری که میانجی آن مدارهای توجهی خلفی مغز است ندارند. این افراد در خصوص فعالیت­هایی که به حفظ توجه نیاز دارد مشکلات زیادی دارند که گاهی وقت­ها به آن مشکل گوش به زنگی می­گویند و اعتقاد بر این است که میانجی آن مدارهای توجهی لوب فرونتال است (سواب-بارنفلد، دیسوناویل، و ون انگلن[۷۴]، ۲۰۰۰). بارکلی توضیح می­دهد که مهمترین مشکل توجه در کودکان، توجه پایدار است. توجه پایدار به فرد کمک می­ کند که محرک­های دیگر را کنترل کند و فقط به یک محرک پاسخ دهد (علیزاده، ۱۳۸۶). این گونه مشکلات مرتبط با استمرار و پشتکار، گاهی اوقات در موقعیت­های بازی آزاد ظاهر می­ شود. بدین صورت که با هر اسباب بازی مدت کوتاهی بازی کرده و به طور مکرر اسباب بازی ها را عوض می­ کنند. مشکل دیگر این کودکان حواس­پرتی است، به این معنی که کودک به رویدادهای بسیاری که ارتباطی با تکلیف ندارند پاسخ می­دهد. در مقایسه با فعالیت­هایی که تقویت دیرتری در پی­ دارند این کودکان حواسشان پرت می­ شود و به فعالیتی که تقویت فوری در پی دارد مشغول می­شوند. در این زمینه پژوهشی نشان داد که این کودکان در مقایسه با کودکان عادی، زمانی که اسباب بازی­های لازم برای بازی وجود داشت، زمان کمتری را به تماشای تلوزیون اختصاص می­دادند (بارکلی، ۲۰۰۵).

 

۲-۱-۲-۲- فزون کنشی

 

Be the first to comment

Leave a Reply

ایمیل شما نمایش داده نخواهد شد


*